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Forum de la maternelle

L’École maternelle par celles et ceux qui la font vivre

Rachel Harent

23 novembre 2018

Le 17 novembre dernier, quatorze associations et organisations syndicales organisaient le Forum de la maternelle à Paris. Il s’agissait notamment de montrer « les démarches éducatives, pédagogiques, didactiques, éthiques qui y sont mises en œuvre et les conditions nécessaires pour que les enfants qui la fréquentent puissent entrer dans les savoirs et les apprentissages », suite aux assises de la maternelle organisées en mars dernier par le ministère de l’Éducation nationale. Voici ce qu’en a retiré l’une des participantes, enseignante en maternelle.


Samedi 17 novembre, Paris, forum de « l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre ». J’y étais. La rencontre était prometteuse et elle a tenu ses promesses. Des présentations, conférences, une table ronde, des débats, des discussions, des échanges (plus facile en atelier que dans la grande salle, où l’acoustique est difficile), pas de doctrine ni de formation modélisante mais la mise en réflexion des pratiques au quotidien. Bref, comme l’a dit Patrick Picard pour démarrer le forum, une « journée pour réfléchir avec exigence », et donner son avis.

Nous étions deux-cents, deux-cents professeurs des écoles, Atsem, formateurs, éducateurs petite enfance, un inspecteur et quelques parents. J’ai écouté, échangé, discuté, partagé. J’y ai pris des notes aussi. Avant de les reprendre, un constat me vient à l’esprit, un de ceux qui continuent de m’interroger. Ce n’est pas la première fois que je rencontre des collègues des quatre coins de la France et je reste frappée par la diversité des situations, des conditions de travail et des organisations, selon les écoles, les villes, les départements.

Pour exemple, l’accueil des moins de trois ans peut, selon les communes, se faire dans des classes passerelles ou à l’opposé dans des classes multi-niveaux. De même, il est des classes maternelles à dix-huit élèves et d’autres où vivent ensemble trente élèves, voire plus. Il est des écoles rurales, montagnardes ou péri-urbaines où l’accès aux lieux de culture (musée, cinéma, salle de spectacle) est difficile voire impossible. Il est des écoles coincées entre boulevard, autoroute et périphérique, où sortir et observer la nature relève du défi et, à l’opposé, des écoles à proximité d’un parc, d’un bois, d’un cours d’eau. Il est des lieux où un Rased (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) complet avec psychologue, maitre E et maitre G est présent dès le cycle 1 tandis qu’en d’autres il est inexistant même pour les cycles supérieurs. Il est des écoles où les enseignants disposent de matériel à volonté et d’autres où l’on rationne crayons et feuilles de dessin. On parle souvent des inégalités scolaires au prisme de l’enfant-élève, on en oublie ou méconnait parfois d’autres inégalités territoriales.

De l’inné et de la culture

Ceci dit, je reprends mon carnet et parcours mes notes. Je relis les mots, les phrases attrapées au vol. Christine Passerieux [1] nous parle du consensus général autour du programme de 2015 où la place du jeu et la bienveillance offrent une rupture avec celui de 2008.

Une question de métier émerge alors entre conception innéiste et culturaliste du développement de l’enfant : quelles situations d’apprentissage proposées à nos jeunes élèves ? La conception innéiste creuse le fossé entre les enfants qui « sont scolaires » et les autres, ceux qui ont les codes de l’école et les autres, les enfants favorisés et ceux des milieux populaires. Nous, nous croyons en l’éducabilité de tous et considérons que notre métier consiste justement à mettre en place des situations d’apprentissage pour tous les élèves.

Alors, le jeu ? L’école a cette particularité de scolariser, de didactiser les objets du quotidien, ce qui provoque chez les élèves qui n’ont pas le bagage culturel adéquat une incompréhension des attentes scolaires. La didactisation des objets est un aspect du métier que Jacqueline Bonnard, formatrice en sciences et technologie, a également développé dans l’atelier qu’elle animait. Jouer aux petits chevaux n’est pas que jouer aux petits chevaux ; le vélo n’est pas qu’un objet de jeu pour la cour de récréation ; lancer un ballon dans un panier ce n’est pas que pour marquer un but. À l’école, il s’agit d’une scolarisation du jeu avec des enjeux d’apprentissage à enseigner pour le professeur et à acquérir pour l’élève.

La place du langage

Les apprentissages scolaires ne sont pas la continuité d’un apprentissage ordinaire, informel. L’école a pour mission de transmettre des savoirs. Annoncer le but d’un travail scolaire ainsi que les différentes stratégies possibles, provoquer plus de réussites et davantage d’échanges entre les enfants, est essentiel. En effet, constat est fait, nous dit Christine Passerieux, que d’une part plus on met les enfants en situation de réussir, plus ils réussissent, et d’autre part, qu’apprendre est une pratique sociale, ou, dit autrement, on ne peut laisser un élève seul devant une fiche ou tout autre matériel pédagogique.

Un enfant seul ne peut comprendre les attentes de l’école surtout s’il n’a pas le bagage culturel : c’est à l’école et donc aux enseignants de le lui transmettre, poursuit Jacques Bernardin, lors de la table ronde, pour réduire les écarts entre les familles qui scolarisent les activités et donnent implicitement la compréhension de l’école à leur enfant et les autres, le plus souvent issues des milieux populaires.

Parler, communiquer, étudier, questionner, analyser, commenter, émettre des hypothèses, verbaliser des procédures, c’est dire la place du langage dans les apprentissages. Ici l’école a pour rôle de faire construire de la pensée aux élèves, et par là d’acquérir du pouvoir d’agir et de s’émanciper. Dans cet exemple donné par Christine Passerieux où l’enfant dit « je ne veux pas aller à l’école parce que tous les jours on doit apprendre des nouveaux mots », celui-ci ne comprend pas que les mots donnent le pouvoir d’agir sur le monde.

La parole des élèves

Or, expliquer ce pouvoir ne suffit pas, il faut que l’enfant l’expérimente. L’enseignant doit donc organiser des espaces-temps où les élèves peuvent débattre, exprimer leur opinion, donner leur avis, émettre des hypothèses avant de les voir ou non se réaliser. Et Patrick Picard [2] d’ajouter que la socialisation n’est pas se dissoudre dans le groupe, mais être singulier dans le groupe. Quant au rôle émancipateur de l’école, il insiste sur la place du langage pour ne plus être soumis aux événements et à ce qui advient, précise que l’élève ne doit pas être soumis à une succession de tâches qui s’enchainent sans qu’il puisse agir, échanger, débattre pour construire une ouverture, une découverte tant de la diversité que de la similarité. L’élève doit pouvoir rattacher son expérience du monde à celle d’autrui.

L’enjeu du travail scolaire sur le langage, c’est de permettre aux élèves des milieux populaires de transformer leur rapport pragmatique au langage où la communication est restreinte à l’ « ici et maintenant », à un vocabulaire limité à des termes génériques, à des phrases simples complétées par le geste. Jacques Bernardin [3] précise ainsi qu’à l’école, il y a nécessité de convoquer des situations de rappel, d’utiliser un code élaboré (avec un vocabulaire plus expansé, des connecteurs logiques, temporels), de passer d’une situation contextualisée à la généralisation, de dépasser son vécu personnel. Et ce qui provoque une incompréhension chez bon nombre d’élèves c’est que, dans l’univers scolaire, ce que l’enfant dit importe peu, c’est la façon dont il le dit qui est essentielle.

En maternelle, l’élève est un jeune enfant qui quitte pour la première fois parfois le milieu familial. D’un côté l’enfant insécurisé ne peut apprendre, de l’autre, plus la relation affective est forte moins l’enfant arrive à se détacher. Une tension apparaît donc entre affectif et apprentissage, entre affectif et émancipation. L’école doit être un lieu où on apprend à s’émanciper, pas à s’attacher aux adultes, tout en procurant une sécurité affective à l’enfant qui lui permette d’apprendre. Le jeu n’est d’ailleurs pas la seule modalité spécifique d’apprentissage à la maternelle : il s’agit également pour l’enfant d’apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes, en s’exerçant, en mémorisant et en se remémorant.

Le début du chemin de l’élève

Enseigner en maternelle de nos jours est plus complexe qu’avant, précise Christine Passerieux, de par les exigences et les attendus pour une entrée réussie au CP, par la hausse des effectifs, et le manque de formation. Si l’élève apprenait sans nous, nous, enseignants, n’aurions pas notre place à l’école. Et la difficulté de l’élève, rappelle Patrick Picard, c’est le cœur de notre métier, c’est l’ordinaire de notre travail. Quant à la continuité entre le cycle 1 et 2, si l’école maternelle doit s’y inscrire, elle ne doit pas pour autant être une primarisation et proposer un formatage de l’enfant. Il s’agit bien d’un continuum d’apprentissage et non d’un formatage. De même, on fonctionne trop souvent sur des non-dits : parce que l’enfant a été scolarisé en maternelle, il est réputé savoir démêler les implicites scolaires. Loin s’en faut. L’école maternelle n’est que le début d’un chemin, où l’enfant commence son « métier d’élève ».

La collaboration entre Atsem (Agent territorial spécialisé des écoles maternelles) et enseignant s’inclut dans une communauté éducative traversée de cultures différentes, de par la formation et le rôle de chacun. Elle est efficace, nous dit Patrick Picard, à la condition qu’il n’y ait pas fusion des rôles : c’est l’enseignant qui enseigne. Par contre, il doit y avoir une réflexion sur les espaces communs de travail. Travailler en binôme nécessite, poursuit-il lors de la table ronde, de se former ensemble, de penser ensemble des objets communs (le rôle du langage, la relation aux familles par exemple) mais également de questionner les limites de son propre métier, de connaître le prescrit de l’autre, de comprendre l’évolution des métiers, d’apprendre à décoder ensemble des situations scolaires.

Un des enjeux de l’école maternelle est la réduction des écarts entre les élèves issus des milieux défavorisés et les autres. Cependant, s’il n’existe aucun modèle de pratique qui permette à coup sûr de réduire cet écart, l’engagement et l’intention de l’enseignant fait toute la différence, nous dit Patrick Picard. Proposer des situations d’apprentissage avec une épaisseur intellectuelle et culturelle, étayer plutôt que simplifier la tâche, dire les enjeux de l’apprentissage, faire expliciter par les élèves les consignes et les procédures, réfléchir sur la nature (et non les origines) des obstacles à l’apprentissage pour proposer des adaptations… Tenir bon ! C’est dans la classe, au quotidien et avec constance que l’enseignant construit les apprentissages de ses élèves.

Pour finir la journée, la question du nom de l’école maternelle a été posée aux participants : doit-elle garder ce nom ? En changer ? Chacun peut donner son avis sur https://my.beekast.com/kast/lunc/activities.

Rachel Harent
Professeure des écoles dans le Finistère


À lire également sur notre site :

« L’école maternelle, est une école à part entière, école première où l’on apprend ensemble ! », lettre ouverte au ministre de l’Éducation nationale.

Jean, Sofiane, Shaïma et Pauline, avant-propos du N° 517 des Cahiers pédagogiques, « Tout commence en maternelle », par Christophe Blanc et Valérie Neveu.


[1Christine Passerieux, formatrice GFEN (groupe français d’éducation nouvelle).

[2Patrick Picard, professeur des écoles, chargé d’étude à l’Ifé (institut française de l’éducation) centre Alain Savary, co-responsable du programme néopass@action.

[3Jacques Bernardin, président du GFEN.

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