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Livre du mois du n° 508, novembre 2013

Du changement dans l’école

Antoine Prost, éditions du Seuil, 2013.

C’est toujours un grand plaisir intellectuel d’écouter ou de lire Antoine Prost. On trouve chez lui ce qu’on aime trouver dans les écrits d’historien : un langage clair pour évoquer des choses complexes, de la rigueur qui permet de séparer l’énoncé des faits d’éventuels commentaires, l’alliance de l’analyse fine toujours indispensable et de la synthèse qui se garde d’être trop généralisante. C’est bien le cas pour son dernier livre.


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Il a été (et reste) un homme engagé et il évoque ici son implication sous le ministère Rocard-Jospin. Il y a peu, avec notre revue, il s’est élevé avec force contre l’absurde semaine de quatre jours (dont il n’est pratiquement pas question dans ce livre). Il a su, (« trop tard  » écrit-il, mais ce n’est pas si vrai que cela), prendre parti pour les pédagogues, dont il a fait «  l’éloge  ». Remarquons qu’il n’a sans doute pas subi les attaques dont ont souffert les Legrand, Meirieu ou Dubet de la part des antipédagogues, et même ceux-ci ont-ils cherché à récupérer certaines de ses études, en les détournant de leur contexte. Antoine Prost force le respect et il est d’autant plus précieux pour ceux qui veulent changer l’école.

On lira donc ce livre qui est un panorama non exhaustif de quelques tentatives importantes de réformes, depuis Jean Zay jusqu’au socle commun. Des réussites (la loi Edgar Faure sur les universités, le bac pro, malgré les fortes oppositions initiales), des échecs (le triste épisode de 1982-1983 qui, loin de mettre fin au dualisme scolaire, l’a consolidé et a abouti au départ d’un grand ministre, qui n’était pas forcément un grand tacticien), et puis d’autres réformes dont on ne sait pas bien finalement quels ont été ou seront les effets à long terme (la création des CES, les zones d’éducation prioritaire, et le socle commun). Un constat pessimiste en revanche : la difficulté à réformer lorsqu’on touche au cœur des problèmes : la manière d’enseigner.

En aucun cas, Prost ne reprend la thèse selon laquelle l’école est un mammouth qui ne sait pas bouger. Bien au contraire, des évolutions fortes ont eu lieu, certaines d’ailleurs sans réforme comme la mixité scolaire. Des idées nouvelles sont finalement entrées dans le consensus : le fait de donner plus à ceux qui ont moins (bouleversement de la vieille idée républicaine d’égalité), une certaine autonomie du local. Antoine Prost déplore la sous-information dont est souvent victime l’opinion publique et montre la difficulté pour les réformateurs de se faire entendre face à la démagogie ou les folles diatribes contre la «  décadence  » et contre toute tentative de faire de l’enseignement un métier qui s’apprend. Surtout quand se nouent d’étranges convergences dans les «  fronts du refus  ». À l’inverse, l’auteur rappelle les incroyables discours d’appel à des changements profonds dans la manière d’enseigner de la part de gaullistes aussi marqués qu’Alain Peyrefitte, tellement en contraste avec ce qu’on entend aujourd’hui du même bord.

Bref, une politique réformatrice reste toujours difficile et l’échec est toujours possible (probable si l’on touche à l’essentiel), sans qu’on soit sûr que cet échec soit définitif (voir les aléas des instituts universitaires de formation des maitres). C’est d’ailleurs pour cela que malgré, tout le dernier mot du livre est le verbe «  espérer  » !

Jean-Michel Zakhartchouk


Questions à Antoine Prost

Quels ont été vos critères pour choisir d’analyser telle ou telle réforme, en écartant par exemple la loi Haby (juste évoquée) ou la création des travaux pratiques encadrés ?

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Antoine Prost

La question est pertinente. Je devrais avancer des raisons scientifiques, et elles ne le sont qu’à moitié. Les considérations d’opportunité ont pesé : au fil de mes recherches, des colloques pour lesquels j’ai préparé une communication, des articles ou des conférences qui m’ont été demandés, il se trouve que j’ai creusé quelques questions et d’autres non. Mon objectif étant de tenter de comprendre pourquoi certaines réformes réussissent et d’autres non, je n’étais pas tenu à l’exhaustivité.

Ceci dit, si j’ai creusé certaines questions plus que d’autres, ce n’est pas par hasard. J’ai beaucoup travaillé sur les années 1960, parce qu’elles sont à mes yeux déterminantes. C’est là que s’est mis en place le système scolaire que nous connaissons aujourd’hui. J’ai aussi travaillé à nouveaux frais sur les IUFM (institut universitaire de formation des maitres) et sur la loi Fillon, d’une part, parce que ce sont des réformes majeures, d’autre part parce qu’il fallait, pour que ma réflexion tienne compte de la chronologie (un souci premier des historiens), que j’embrasse un temps assez long : il me fallait des réformes de part et d’autre de ce bloc central des années 1960 : Jean Zay, Langevin-Wallon et les classes nouvelles en amont, et en aval deux réformes significatives.

Y a-t-il une raison dominante qui fait que certaines réformes réussissent et d’autres échouent ?
Non. Le succès tient à la rencontre de plusieurs facteurs : la continuité politique et administrative, l’adhésion d’une partie suffisante de l’opinion et des enseignants, un accord assez large sur ses objectifs, un peu d’argent, de l’habileté. Mais l’essentiel est la continuité, qui suppose un minimum de consensus. Sans un accord minimum entre les partis de gouvernement sur la politique à suivre, la droite défait ce que la gauche a fait, et réciproquement. Les enseignants en ont assez d’être ainsi ballotés de réforme en réforme. Telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui, l’alternance politique démolit l’Éducation nationale.

On entend à propos de l’actuelle refondation deux reproches contraires faits à Vincent Peillon : une trop grande timidité dans la prise de décision ou le manque de concertation préalable. Ne retrouve-t-on pas très souvent ces reproches pour toute réforme ?
Oui certes, mais ces reproches traduisent une méconnaissance du système. Un ministre agit à travers des relais. La concertation nationale touche les responsables associatifs ou syndicaux. Mais pour qu’une réforme passe, ce sont les professeurs et les parents qu’il faut convaincre, ce qui suppose une concertation avec la base, au niveau des établissements. Et la mise en œuvre de la réforme demande de multiples décisions locales. Elle exige une administration qui l’explique et la construise sur le terrain.

Le ministre souhaite en finir avec la querelle entre républicains et pédagogues. Qu’en pensez-vous et que pensez-vous de ce qui est appelé «  querelle  » ?
Il a bien raison. Cette querelle est stupide. Affligeante. Aucun des deux camps ne veut entendre ce que l’autre dit, et chacun fait dire à l’autre autre chose que ce qu’il dit. On ne raisonne pas, on ne discute pas ; on assène sa vérité, et pour mieux la faire partager, on prête à l’autre des contrevérités. C’est consternant.

Votre expérience d’historien vous fait évoquer la nécessité de s’inscrire dans le temps long. Depuis 1937, quels seraient les trois ou quatre grands changements réels intervenus dans notre école ? Et si on fait de la prospective, qu’est-ce qui parait quasi inéluctable, à l’horizon 2037 ?
Incontestablement la réforme du collège en 1963, celle du lycée en 1965, celle des universités en 1966 et 1968, puis celle du lycée professionnel et du bac pro en 1985. En vingt ans, la morphologie du système scolaire a complètement changé. Pour la prospective, il y a des voyants.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk