Valider des niveaux de compétence en demi-fond

Le point de départ de ma réflexion est une insatisfaction, voire une difficulté que je rencontrais quant à l’évaluation de mes élèves. Longtemps influencé par des grilles de niveau génériques propres à chaque activité sportive pratiquée, je trouvais mes fiches d’évaluation trop morcelées, le passage de l’évaluation à la notation prenait du temps et se trouvait différé pour mes élèves. L’évaluation traditionnelle de fin de cycle ne jouait pas son rôle de motivation des élèves.

Avec la détermination claire et précise de niveau de compétence à atteindre dans les nouveaux programmes d’EPS, avec en toile de fond le socle commun, une difficulté supplémentaire apparaissait : pouvais-je, à coup sur, dire que mes élèves qui obtenaient 10 et plus avaient réellement acquis le niveau de compétence ? Et même plus encore, ceux qui n’avaient pas la moyenne, étais-je sur qu’ils ne l’avaient pas atteint ?

La question était alors de trouver une démarche me permettant de valider cette compétence, mais également de redonner une réelle fonction formative à l’évaluation, qu’elle soit motivante, notamment en indiquant aux élèves, le plus tôt possible, le but à atteindre.

En m’inspirant de plusieurs articles professionnels, mais également du travail d’une collègue (cf. références en fin d’article), je suis arrivé à la définition du cadre suivant.

Le niveau de compétence est décliné autour de quatre situations de pratique :

• un niveau blanc, qui correspond aux bases indispensables à maitriser par les élèves des connaissances, capacités, attitudes indispensables, en quelque sorte des procédures automatisées. Mais à ce stade, on ne peut pas encore dire que l’élève a acquis le niveau de compétence ;
• un niveau de bronze, qui correspond à une situation complexe dont la réussite par l’élève est synonyme d’acquisition, certes à minima, du niveau de compétence ;
• des niveaux argent puis or qui garantissent un niveau plus important de maitrise de la compétence, soit par une plus grande difficulté, soit par une plus grande complexité de la situation à réussir ;
• enfin, la possibilité de réinvestir le tout dans une situation différente (non systématisée pour l’instant, peut-être à tort, pour toutes les Apsa).

Outre une symbolique forte (le bronze me permet de monter sur le podium), la mise en place de ces quatre situations jalonne les apprentissages des élèves. Elles agissent d’une part comme levier de motivation (vouloir réussir), et d’autre part comme révélateur du travail accompli, de sa progression. Elles sont proposées progressivement aux élèves, en leur ouvrant des possibilités de choix au fur et à mesure de l’avancée du cycle.

Dans la construction des situations, l’emboitement a été recherché, pour que chaque situation test ajoute de la complexité en articulant de nouvelles capacités, connaissances et attitudes, ou de la difficulté en mobilisant des connaissances, capacités et attitudes similaires, mais à un niveau de performance plus important.

Au sein de mon établissement, nous organisons, de manière traditionnelle (rituelle ou fétichiste ?), un cross pour les élèves de 6^e et de 5^e. Le cycle jadis dit « d’endurance », devenu cycle de demi-fond avec les nouveaux programmes de 2008, servait de préparation au cross.

Un barème de performance était établi, et bien qu’accessible, venait discriminer les élèves en les classant au regard de leur vitesse, mais sans tenir compte réellement de leur potentiel de départ ou de leur morphologie (surpoids, capacité physiologique, etc.). Mais ce type d’évaluation avait également un biais au regard du niveau de compétence, car bien souvent, les meilleurs élèves possédaient déjà un niveau bien supérieur au niveau 1 ou 2 des programmes.

Ici, tout le travail est désormais basé sur un pourcentage de sa propre VMA. Le cross devient une épreuve (au sens de s’éprouver), occasion de réinvestir le travail réalisé dans un contexte différent. Sa durée, de  sept à douze minutes, se rapproche des temps de course choisis lors des séances tests.

Lors du cycle en lui-même, le principal changement consiste dans la possibilité pour les élèves de moduler leur travail en fonction de la réussite en cours de route des différents tests (les foulées). Tout le travail de l’enseignant est de proposer des alternatives entre chaque nouveau test, pour acquérir de nouvelles connaissances, capacités ou attitudes (voir exemple de situation).

Les tests eux-mêmes agissent comme des jalons à la progression des élèves, ils sont présentés comme des étapes à franchir. Cette nouvelle façon de travailler redonne à l’évaluation son rôle formatif. Le travail de l’enseignant est aussi de ménager des plages au sein de la leçon, pour permettre à certains élèves de repasser un test raté ou bien de s’essayer au test supérieur. Il s’agit de déléguer progressivement aux élèves une partie de la prise de décision.

« L’élève que l’on peut qualifier d’autonome à l’école est en fait celui qui est dépendant d’objectifs qu’il s’est donnés ou qu’il a intégrés¹. ». Nécessaire à cette démarche d’enseignement, la plus grande autonomie donnée aux élèves se doit d’être accompagnée.

Les tests eux-mêmes représentent des objectifs à atteindre. Leur graduation, leur présentation et les essais répétés permettent aux élèves de les percevoir comme accessibles, de s’auto-évaluer et de juger de leur progression.

Dans tous les tests, la vitesse de course est une donnée incontournable. Elle renseigne l’élève :

• sur sa progression au cours du cycle (long terme) ;
• sur la réussite dans les épreuves tests (moyen terme) ;
• de réguler son action au cours de la réalisation (court terme : connaissance immédiate du résultat de son action).

Cette vitesse est l’élément clé pour les élèves pour suivre leur progression. Il est important qu’ils apprennent à l’utiliser, et notamment en leur demandant, pour chaque situation, de la choisir ou de la prédire. C’est l’élément central de leur projet individualisé de performance.

Un dispositif simple leur donne les informations utiles :

• dans les courses dites « navette » (aller-retour d’un endroit à un autre), un plot indique la vitesse à l’élève (pour une vitesse de 12 km/h sur une durée de course de trente secondes, le plot se trouve à une distance de cent mètres) ;
• le choix de fraction de course multiple de trois minutes : chaque fois qu’un élève parcourt cinquante mètres supplémentaires, il ajoute 1 km/h. Un tour de deux-cent-cinquante mètres balisé par cinq plots (cinq fois cinquante mètres) réalisé en trois minutes correspond une vitesse de course de 5 km/h (deux tours soit dix plots = 10 km/h, deux tours + trois plots soit treize plots = 13 km/h…).

Les élèves peuvent faire rapidement les calculs à l’issue de chaque fraction de course, en utilisant les opérations nécessaires. Sortie du contexte du cours de mathématiques, cette compétence « effectuer rapidement des calculs mentaux simples » peut s’avérer plus difficile à utiliser qu’il n’y parait… Ils peuvent ainsi, en tout cas, être plus autonomes, en disposant de plusieurs moyens de trouver leur vitesse :

• effectuer les opérations, en les posant ou non ;
• établir un tableau de conversion à double entrée ;
• utiliser une grille de report des données (nombre de plots = cinquante mètres) en grisant certaines cases (toutes les cases pour des courses de trois minutes, toutes les trois cases pour des courses de neuf minutes (voir fiche jointe).

Un exemple de fiche de suivi.

La difficulté à laquelle j’ai été d’abord confronté demeure la recherche des bons indicateurs à prendre en compte : un approfondissement de la didactique de l’activité est indispensable. J’essaie de généraliser ce dispositif avec toutes les classes auxquelles j’enseigne et je rencontre des difficultés pour les activités que je maitrise moins bien.

La différenciation nécessaire en fonction du niveau de classe et du type d’élèves pose également problème, car elle renvoie aux capacités des élèves à se projeter dans ce dispositif et de comprendre et utiliser les critères déterminant la réussite ou non dans les situations tests.

Un troisième niveau de difficulté demeure dans la capacité pour l’enseignant à mener de front l’ensemble des niveaux et différentes compétences (propres à l’EPS, méthodologiques et sociales et celles relevant du socle commun). Ceci ne me parait pas possible sans une durée importante des cycles, mais également sans l’appui d’une autre matière. Dans l’exemple présenté, il va sans dire qu’un travail en collaboration avec le professeur de mathématiques est indispensable, pour, d’une part, connaitre les difficultés des élèves et, d’autre part, apporter l’aide qui leur sera la plus judicieuse. Or ce genre de coopération, de décloisonnement des savoirs est encore rare dans les établissements scolaires, ce n’est pas dans les habitudes des enseignants du secondaire et les temps de concertation sont difficiles à trouver.