Claude Lelièvre :

On ne peut traiter de la question du collège sans référence à l’école obligatoire d’une part, et sans référence aux deux conceptions majeures de la démocratisation de l’école d’autre part.

La notion d’égalité des chances est apparue durant l’entre- deux-guerres, dans la mouvance politique radicale-socialiste. Elle est solidaire d’une conception de l’égalité et de la démocratisation sous la forme de l’élitisme républicain qui privilégie un recrutement socialement élargi des élites.

Une autre conception de la démocratisation est née à la Libération et s’est cristallisée dans le plan Langevin-Wallon de 1947. Elle privilégie, elle,« l’élévation scolaire de l’ensemble de la nation « quel que soit le travail et quelles que soient les fonctions qu’auront à accomplir tous les individus de la société ».

L’histoire tourmentée de la scolarité obligatoire, notamment du collège, sous la Ve République, explique la situation passablement embrouillée dans laquelle nous nous trouvons. En 1959, de Gaulle décide de prolonger la scolarité obligatoire de quatorze à seize ans (mesure effective seulement en 1967). On ne se préoccupe guère cependant de redéfinir l’instruction que l’on peut et doit attendre de cet allongement. Le collège d’enseignement secondaire est créé avec comme objectif d’être la plaque tournante de l’orientation afin de capter tous les bons élèves pour un recrutement socialement élargi des élites. Le collège va être dominé par la question de l’orientation et réglé « idéalement » par la culture requise pour l’élite. Nous aurons beaucoup de mal à sortir de cette problématique.

En 1974, Giscard considère que, « à côté de l’obligation de scolarité jusqu’à seize ans, il faut imaginer une autre obligation : donner à chaque Français un savoir minimal ». Mais de gauche et de droite, ce projet est accusé de vouloir « minimiser le savoir », de vouloir le nivellement par le bas. Le collège unique n’a pu être fondé à partir de ce qui était son principe et son ambition ; d’où un dérèglement permanent.

Pourtant la scolarité obligatoire n’a de sens que s’il existe une définition claire de l’instruction obligatoire, nécessaire à tous. Citons ici Jules Ferry : « Il ne s’agit pas d’embrasser (…) tout ce qu’il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chaque matière ce qu’il n’est pas permis d’ignorer. »

Une de nos tâches urgentes est de s’assurer que la palette des savoirs et des compétences envisagés est bien adaptée à notre temps. Elle n’est pas contradictoire, bien au contraire, avec la recherche de la délimitation précise d’un « socle commun de connaissances et de compétences » (à savoir la définition rigoureuse de « ce qu’il n’est pas ou plus permis d’ignorer »).

Si on fait un historique très schématique des disciplines scolaires, on peut mettre en évidence deux moments clés :
– l’établissement des lycées en 1802 et le choix délibéré des humanités classiques (alors que les Écoles centrales du Directoire qui se réclamaient des lumières avaient davantage une orientation vers les sciences).
– en 1902, émerge une culture « moderne » (travaux de la commission Ribot) où sont reconnues les mathématiques, les sciences et les langues vivantes.

Un siècle après, nous en sommes toujours là. Humanités classiques et modernes se sont partagées l’essentiel des horaires d’enseignement tout au long du xxe siècle, avec un rééquilibrage progressif au profit des secondes, devenues majoritaires peu à peu. Les disciplines de « pratiques » artistiques ou physiques restent à la portion congrue.

À côté des deux pôles traditionnels, on pourrait peut-être dégager deux autres blocs, l’un de technologie, l’autre de « sciences sociales » en y incluant économie et droit (sans oublier les disciplines de « pratiques »).

Faire le choix du collège unique nécessite cette réorganisation des savoirs enseignés pour déterminer les « fondamentaux ».

Il ne s’agit aucunement d’alléger (l’adjectif « light » est apparu pour la première fois à propos du bac professionnel, institué par J.-P. Chevènement qui n’est pourtant pas perçu comme adepte du laxisme !). Citons quelques instructions ministérielles à ce sujet. En 1902, pour un enseignement du secondaire fréquenté par 5 % d’une classe d’âge, on lit : « Le programme sera considéré comme un maximum ; mieux vaut que tous les enfants acquièrent des connaissances précises de peu d’étendue que d’avoir des idées vagues sur des sujets variés. » En 1936, Jean Zay, ministre du Front populaire : « Le professeur de français devra considérer qu’il n’est pas dans l’obligation de faire parcourir à ses élèves toutes les rubriques du programme. » Et les programmes de 1985 signés Chevènement insistent sur la même idée : « Mieux identifier l’essentiel, ce qu’il est indispensable d’acquérir dans chaque discipline afin de permettre à tous les collégiens de mieux le maîtriser. »

Faute que soit clairement défini cet « essentiel », on reste au milieu du gué, et les enseignants se retrouvent dans une situation de « double contrainte » génératrice de névroses… Si on ne définit pas bien l’« essentiel » des « connaissances et compétences » à assurer en priorité à chacun et à chacune avant le terme du collège, c’est la mort rapide du collège unique et l’effritement mortel, à terme, de l’école obligatoire.


Vincent Troger :

Les décisions politiques sont importantes, mais il faut aussi savoir envisager les longues durées, les évolutions en profondeur de la société dans lesquelles s’inscrivent les changements de l’école.

On peut ainsi observer, depuis l’après-guerre, de profondes mutations des modèles éducatifs familiaux. On est passé progressivement d’un monde où la conception traditionnelle de l’éducation de l’enfant se référait au modèle du « dressage », à un monde qui reconnaît l’enfant comme individu à part entière, avec un modèle éducatif dominant fondé sur la négociation. Modifications radicales qui font qu’arrivent à l’école des jeunes habitués à une certaine reconnaissance, et à ce que des adultes légitiment en permanence leur autorité. Or l’école continue à se référer au modèle traditionnel de l’autorité, du moins en apparence.

Il est à noter que ce modèle concerne un peu toutes les classes sociales. S’il est dominant chez les classes moyennes, il s’étend désormais aux classes populaires. L’enfant est devenu le centre de la famille. Comment l’école peut-elle en tenir compte ?
Il y a aussi un décalage entre la culture scolaire et la culture sociale. Regardons le succès que rencontre la voie économique et sociale au lycée. Les jeunes s’intéressent au « social », au commerce, etc. Comment intégrer ces préoccupations dans la scolarité obligatoire, comment transformer la culture scolaire de base ?

Je suggérerais quelques pistes :
– offrir davantage une institution cohérente, avec des équipes pédagogiques adoptant des attitudes communes au niveau de l’établissement,
– redéfinir les services des enseignants afin de développer la concertation d’une part, des possibilités de rencontres avec les jeunes (tutorat, etc.) d’autre part,
– quitter la défense crispée des territoires disciplinaires, pour s’ouvrir à de nouveaux contenus (savoir négocier, s’exprimer à l’oral, prendre en compte davantage les problèmes d’actualité). Il faut cesser de penser les savoirs en fonction des disciplines universitaires.

Je n’ignore évidemment pas la nécessité de redéfinir un socle commun de savoirs. Mais d’une part, je sais aussi ce que ce projet a d’utopique (on en parle depuis longtemps, mais ça n’avance guère dans la réalité), et d’autre part, ce n’est pas le seul levier. Des modifications structurelles ont souvent une importance décisive : par exemple donner plus d’autonomie aux établissements.

Je ne serais pas d’accord pour dire qu’il faut d’abord s’occuper des savoirs (c’est la crainte que j’ai en entendant le discours de Claude Lelièvre) et ensuite des structures. Il faut les deux en même temps. Ce qui fait que les gens vont changer de comportement, ça sera peut-être d’abord les changements dans les structures.

Propos mis en forme par Jean-Michel Zakhartchouk