Pièges, malentendus et perspectives

En éducation physique et sportive (EPS), la disparition de 4 500 enseignants depuis cinq ans (non-remplacement de deux enseignants sur trois partant à la retraite) invite à une grande vigilance vis-à-vis des objectifs éducatifs réellement poursuivis par le ministre de l’Éducation nationale. Le risque de déscolarisation de l’EPS est bien réel.

Et que penser d’un socle commun qui laisse de côté tout un pan de la culture physique, sportive et artistique ? Si les interventions syndicales et professionnelles ont pu atténuer certains aspects du projet du gouvernement (remise en place de l’EPS au diplôme national du brevet, introduction du « savoir nager »), elles n’ont pu réintroduire une exigence de culture corporelle pour tous. Les items « savoir nager » et « mobiliser à bon escient ses capacités motrices dans le cadre d’une pratique adaptée à son potentiel » sont facilement contournables pour la validation de la compétence 7 du socle.

• Cette minimisation des compétences corporelles et sportives dans le texte du socle commun présente un réel risque du point de vue de l’enseignement de l’EPS :d’abord, elle cause un véritable rejet du socle. L’absence des éléments principaux d’une culture physique et artistique ne suscite pas de volonté de transformer les pratiques pour de nombreux enseignants d’EPS ;
• ensuite, elle risque de faire jouer à l’EPS un rôle de discipline contributive : la priorité serait alors une recherche de compétences transversales dans le cadre de la mise en œuvre de projet, du développement de l’autonomie, de la citoyenneté, sans rattacher ces compétences à la richesse des activités physiques et sportives. Le risque est grand d’éloigner l’EPS de ce qui en fait sa spécificité ;
• enfin, les enseignants d’EPS peuvent considérer que la culture sportive est porteuse, de façon implicite, des compétences du socle. C’est bien connu : « les sports collectifs, ça socialise ! » ; « on le fait déjà ». Pourquoi alors réfléchir à des situations qui infèrent certaines compétences du socle ?

Entre risque de déculturation de l’EPS et ignorance du socle commun pour cette discipline, comment ancrer les compétences visées dans un véritable rapport à la culture ? L’enjeu est bien de faire évoluer les pratiques d’enseignement et d’évaluation. Didier Delignières¹ estime que le concept de compétence est proprement révolutionnaire pour la discipline EPS, mais que sa présence dans les programmes d’EPS ne garantit pas la modification des pratiques. Qu’est-ce qui fait alors obstacle ?

Didier Delignières² souligne que le concept de compétence relève, dans les programmes d’EPS, « d’un flou conceptuel alarmant ». Le terme « compétence » se retrouve à quatre niveaux de définition (compétences du socle commun, compétences propres à l’EPS, compétences méthodologiques et sociales, compétences attendues dans les Apsa³) avec des effets d’inclusion assez « douteux » d’un point de vue théorique, puisque « chaque compétence attendue s’inscrit dans l’une des quatre compétences propres à l’EPS et mobilise plusieurs compétences méthodologiques et sociales ». D’autre part, les énoncés des compétences attendues, activité par activité, révèlent une grande hétérogénéité, passant de situations complexes très larges à des définitions de tâche supprimant l’esprit de décision et le choix stratégique de l’élève. Enfin, dans les compétences attendues par Apsa, la composante méthodologique est souvent juxtaposée à la composante technique.

De plus, les nouveaux textes collège font suite à dix ans d’utilisation par les enseignants du concept de « compétences spécifiques », terme renvoyant plus à une définition fermée de tâches concrètes qu’à des situations complexes. Ces « compétences spécifiques » ont fait sens chez de nombreux enseignants, car observables, relativement mesurables, en prise avec le réel et les pratiques. Mais ils relevaient plus d’un découpage en savoirs technico-tactiques qu’en véritable compétence intégrant dans un même acte capacités, connaissances et attitudes. La tâche, c’est « un but à atteindre dans des conditions déterminées ». Il s’agit alors d’une situation épurée, clairement délimitée, possédant une solution univoque.

À l’autre bout des compétences spécifiques, les « compétences générales » des programmes collège de 1996 renvoyaient aux objectifs généraux et finalités de l’EPS : construction de la règle en 6^e, apprendre à apprendre en 5^e et 4^e, réinvestissement de compétences et citoyenneté en 3^e.

Entre intention éducative large et exigence d’une habileté spécifique, perdurent de nombreux malentendus qui pèsent sur les pratiques.

Premier malentendu : enseigner toute l’Apsa ou choisir

Même si quelques indicateurs montrent une évolution des pratiques d’enseignement (rallongement de la durée des cycles en collège, obligation de parvenir à un niveau 2 de compétences pour huit activités), les enseignants d’EPS ont toujours des difficultés pour opérer des choix dans les objets d’enseignement. Ils continuent à penser les activités qu’ils enseignent de façon exhaustive. Alain Coston et Jean-Luc Ubaldi⁴ dénoncent ainsi une grande illusion de l’EPS autour de la richesse liée à la diversité des thèmes enseignés. Ils affirment un parti pris d’accès à la culture en ciblant ce qui s’apprend, en formalisant et organisant de véritables « pas en avant », en zoomant sur le fondamental à un moment donné. « Chaque pas en avant intègre les précédents et donne à l’élève un socle de compétences et de connaissances décisif pour la suite de ses apprentissages ». L’enseignement par compétences ne peut donc se concevoir sans penser un véritable cursus des différentes étapes d’apprentissage.

Mais il serait illusoire de penser que ce ciblage d’objet d’enseignement est facile à réaliser. Derrière la précision d’une compétence visée préexistent de nombreux choix didactiques, pédagogiques, qui restent souvent implicites. L’enseignant doit effectuer une lecture critique des compétences attendues des programmes et cibler ce qu’il y a à étudier dans chaque étape⁵.

Deuxième malentendu : les situations complexes

De nombreux auteurs mettent en avant la situation complexe pour exprimer et révéler la compétence. Il y a derrière cette notion de complexité un risque d’incompréhension amenant les enseignants à des choix de situations trop ouvertes ou trop difficiles. Certes, l’ambition de changement porte bien sur les capacités stratégiques et décisionnelles de l’élève, donc sur un gain en autonomie. Dans les situations complexes, la solution est souvent loin d’être unique. Il y a de multiples façons d’y parvenir. La solution se construit progressivement, avec de multiples tâtonnements.

En EPS, le concept de « forme de pratique scolaire » (FPS)⁶ nous semble répondre à cette exigence de situation complexe. Raymond Delhemmes⁷ la définit comme un produit empirique de contraintes et d’intentions pédagogiques de l’enseignant construit autour de cinq caractéristiques : la faisabilité, la pertinence par rapport aux contenus et objets d’enseignement, l’intégration de visées éducatives, le sens pour l’élève, la prise en compte du milieu social « classe ». Le parti pris est de soumettre les élèves à des objets d’enseignement en nombre réduit, justes d’un point de vue culturel, adaptés à leurs possibilités momentanées, aux exigences éducatives et aux contraintes de l’EPS.

Mais il ne suffit pas de remplacer l’expression « situation complexe » par « forme de pratique scolaire » pour résoudre le problème. La même mise en garde peut être faite quant à l’ouverture ou le niveau de difficulté proposée. Le sens à donner à ces situations nécessite un certain nombre de précautions, en particulier sur la pertinence entre la situation proposée pour inférer la compétence et les ressources de l’élève. Ce n’est pas toute la complexité de l’APSA qui doit être visée dans la situation, mais bien un niveau de complexité.

Pour qu’il y ait compétence, il faut que l’individu soit capable de choisir lui-même, parmi les ressources qu’il possède, celles qui conviennent à la situation présente. C’est cette capacité de « penser à… », en toute autonomie, qui constitue le fondement même de la notion de compétence. Mais cela s’apprend également en guidant l’élève pour qu’il connaisse ses ressources du moment, et se mette en projet pour qu’il cherche à en acquérir de nouvelles. Il faut également lui apprendre à mettre en relation ses propres ressources et savoir aller chercher des ressources externes (en EPS, banques de données grâce aux TICE).

Troisième malentendu : la place des techniques

La compétence est avant tout la capacité à exploiter de manière judicieuse ses ressources, au moment opportun et en direction d’objectifs pertinents. La définition du concept de compétence pourrait amener à mettre de côté le développement des ressources. Proposer dès le départ aux élèves des situations nouvelles, complexes, adaptées ne doit pas nous priver du recours à des situations plus décontextualisées dans un deuxième temps. Ceci est un renversement dans les pratiques où, trop souvent encore, on commence par l’entrainement systématique aux procédures de base pour passer, dans un deuxième temps, à leur mise en œuvre dans des situations plus globales.

Au-delà de la construction des situations complexes inférant la compétence, les enseignants doivent apprendre à analyser celles-ci en termes de ressources susceptibles d’être mobilisées ce contexte. Les élèves doivent alors construire leurs techniques personnalisées, fondées sur des principes techniques transmis et transformés dans le temps. Ceci est également un renversement de tendance où, là aussi encore trop souvent, on assiste à un placage de la « bonne technique », en référence à ce que les élèves ne savent pas faire. Tout au contraire, la technique dont il est question ici met en jeu la fonctionnalité de ce qu’il y a à apprendre.

Quatrième malentendu : une conception éclatée et non intégrative de la compétence

Les programmes du collège⁸ rappellent que les compétences attendues représentent un ensemble structuré de connaissances, de capacités et d’attitudes permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre. Suite au programme, la parution de fiches-ressources pour le collège établit un véritable catalogue des différents éléments de la compétence. Les enseignants d’EPS se sont emparés de ces productions, les ont adaptées pour leur population d’élèves. Mais cette vision découpée de la compétence ne place pas l’enseignant dans une visée globale et intégrative. Le risque est alors de rester à l’enseignement et l’évaluation de microcompétences isolées les unes des autres. De plus, de nombreux contresens perdurent dans les concepts eux-mêmes, qui sont très larges. Les capacités, par exemple, renvoient tout à la fois à la mise en œuvre des connaissances pour faire, aux savoir-faire en action, aux techniques, aux habiletés motrices, aux « sous-compétences », aux ressources… Ce même découpage de la compétence conduit un certain nombre d’enseignants à continuer à attribuer des points aux élèves à chaque séance, en lien avec une attitude de travail et de respect des règles.

Cinquième malentendu : l’évaluation

Cette vision découpée de la compétence conduit inexorablement à une vision erronée et compliquée de l’évaluation :

• tout d’abord, le découpage entre performance et maitrise d’exécution qui continue à être utilisé par de nombreux enseignants (survivance du baccalauréat de 1994) est souvent redondant ;
• ensuite, le concept de performance y prend souvent le sens large d’une performance sportive référée à « toute l’Apsa », faisant la part belle aux qualités physiques, peu transformables en dix heures de pratique. L’élève aura ainsi plus de chance de faire une grande distance en demi-fond si sa capacité aérobie est élevée. Ce qui est évalué dans la performance relève alors plus de capacités acquises que des compétences travaillées dans le cycle ;
• enfin, dans l’évaluation de la maitrise, on assiste le plus souvent à un découpage sans fin de critères reprenant toute l’Apsa, et non ce qui a été réellement travaillé. Sans parler d’une tâche infaisable pour l’enseignant, l’élève ne s’y retrouve pas, ne sait sur quoi porte son évaluation (et apprentissage). Les critères peuvent ainsi arriver, comme par magie, en fin de cycle, sans avoir été construits tout au long du processus d’apprentissage.

Il est plus juste de concevoir la performance comme révélatrice d’un certain degré d’acquisition de la compétence. La performance peut alors être directement référée à la compétence visée, et ne prendre en compte qu’un ou deux critères significatifs du pas en avant recherché. Alain Coston et Jean-Luc Ubaldi, dans ce dossier, parlent de performance « saturée en compétence », avec un résultat de l’action qui « porte le processus et les transformations qui ont été souhaités par l’enseignant ». Joël Dugal, également dans ce dossier, évoque l’« évaluation critériée par inférence ».

Je conclurai donc par des perspectives. La littérature portant sur l’enseignement et l’évaluation par compétences m’amène à définir la feuille de route suivante pour y parvenir :

• cibler la compétence visée : quel est le pas en avant à réaliser ? Avec quelles ressources mobilisées et mises en relation ?
• donner du sens, inscrire la visée finale de la compétence à acquérir dès le début de l’apprentissage, ce qui conditionne la façon même dont sont construits, par les élèves, les différents éléments constitutifs de la compétence ;
• s’entrainer à construire la compétence, multiplier la confrontation à des situations complexes, afin que les élèves apprennent à choisir, par eux-mêmes, des procédures adaptées au problème posé et à mobiliser un ensemble de ressources (internes et externes) ;
• développer un capital d’outils pour agir, apprendre des techniques, développer des ressources internes ;
• faire automatiser des procédures intermédiaires, permettant de faire face à la complexité de la tâche ;
• faire cheminer progressivement dans les niveaux d’acquisition de la compétence : du réinvestissement des savoir-faire dans des situations familières au réinvestissement dans des situations plus inédites ;
• apprendre aux élèves à se co-évaluer et s’auto-évaluer ;
• construire des situations d’évaluation qui fassent la preuve de la compétence travaillée (et d’elle seule).