L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian, Clémence Michoux Presses universitaires de Lyon, 2025

Cet ouvrage fait suite au colloque « La forme scolaire aujourd’hui », organisé les 8 et 9 septembre 2022 à l’université Lumière-Lyon 2.

Outre une introduction consistante qui explicite les thèses qu’illustreront, chacun à leur manière, les différents chapitres, cet ouvrage se compose de trois parties et de sept chapitres ainsi que d’une conclusion de Daniel Thin.

Pour les auteurs de l’introduction (et coordinateurs de cet ouvrage), le concept de forme scolaire est un concept de sociologie générale qui porte l’accent sur la prédominance de la forme scolaire dans les processus de socialisation. Ils distinguent trois dimensions constitutives de ce concept : autonomisation de la relation d’apprentissage, transmission d’un savoir scriptural et règles impersonnelles. Les auteurs défendent en outre la thèse selon laquelle il n’est pas possible de s’en échapper, voire même que les tentatives de sortie desservent plutôt les intérêts des enfants issus de milieux défavorisés. Ils précisent encore qu’il s’agit dans cet ouvrage d’étudier l’extension de la forme scolaire, son invisibilisation auprès des professionnels de l’éducation ainsi que ses invariants et les différentes modalités de son actualisation, à la différence d’interprétations que les auteurs jugent faibles ou erronées.

Le chapitre initial de la première partie, « Dans la classe », porte sur les TPE étudiés dans quatre classes de première scientifique. Il soutient que les éléments constitutifs de la forme scolaire demeurent prégnants et que, lorsqu’on tente de s’en sortir, cela profite surtout aux élèves issus des milieux les plus favorisés. Le second chapitre analyse les apprentissages en lycée hôtelier et conclut que la pédagogie par compétences instaurée renforce le mode scolaire de socialisation. Le troisième chapitre, consacré à la « pédagogie de la continuité » pendant le covid avance que, finalement, la forme scolaire sort renforcée de cette entrée dans l’espace domestique.

La seconde partie « À la périphérie de la classe » regroupe, de manière quelque peu surprenante, une étude sur les conseils d’élèves et une étude sur les CPE. La première étude tente d’établir la prégnance de la forme scolaire et des règles impersonnelles dans ces dispositifs délibératifs. Le chapitre sur les CPE avance que, derrière les discours des acteurs sur le feeling ou l’improvisation, existe un fil rouge constitué par les emprunts à la forme scolaire, par exemple, l’appel à la raison scripturale et l’instauration d’un rapport distancié à la pratique. Il y aurait donc bien prédominance du mode scolaire de socialisation en dehors de la classe.

Le premier chapitre de la troisième partie, intitulée « Aux frontières de l’école », étudie des dispositifs de formation supérieure à la composition et à l’improvisation musicale et conclut aussi à la prégnance de la forme scolaire sur des corps et des esprits déjà scolairement formés. Le second chapitre analyse les formes des loisirs dans des dispositifs destinés à des publics socialement différenciés : « loisirs d’en haut » au sein d’un musée d’art moderne, « loisirs d’en bas » au sein d’un quartier populaire. Trois axes sont considérés : le cadre spatio-temporel, rigide ou négociable, le jeu comme support de redressement ou d’épanouissement, des règles qui s’imposent à tous ou qui s’adaptent à chacun. Cela amène les auteurs à distinguer deux variantes de la forme scolaire selon les publics visés. La variante « osmotique » s’adresse aux enfants des classes intermédiaires et supérieures en reprenant les modalités de socialisation culturelle à l’œuvre dans leur famille (éviter les punitions, pouvoir exprimer ses désirs, être autorisé à adopter une posture critique…). La variante « agonistique », pour des enfants issus de milieux populaires, propose des activités plus ordinaires en s’appuyant sur la contrainte et des relations verticales et en donnant peu de place à l’expression de soi.

Il s’agit donc d’études qui visent à embrasser différentes actualisations de la forme scolaire qui, effectivement, dans la conceptualisation de Guy Vincent ne se réduit pas à l’institution scolaire, même si cet aspect « externe » demeure quelque peu réduit dans cet ouvrage.

Cela montre en tout cas la vitalité du concept de forme scolaire ainsi que l’indique le titre de la conclusion de Daniel Thin « Trente ans après, la forme scolaire bouge encore » à l’encontre donc de certains théoriciens qui ont pu émettre des réserves importantes quant aux intérêts de ce concept¹.

Alors, pourquoi cet ouvrage peut-il laisser une impression mitigée ? Fondamentalement, me semble-t-il, parce qu’il fonctionne sur un mode très assertif qui ne laisse guère de place au doute critique et aux débats, à la différence de la conclusion de Daniel Thin qui invite à ne pas occulter « les questions et les difficultés soulevées par ce concept » et à ne pas ignorer « les variations qui parcourent sa construction et ses développements conceptuels ». D’une certaine manière, le titre retenu L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire, sans le point d’interrogation présent dans le titre de l’ouvrage dirigé par Guy Vincent en 1994, L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire ?, manifeste au-delà de la volonté de clin d’œil, ce passage d’un esprit de débat à l’assertion d’une thèse. De nombreux aspects de cet ouvrage me paraissent aller dans ce sens.

C’est ainsi le cas de la quasi-absence de mentions à des ouvrages centrés sur le concept de forme scolaire qui établissent pourtant la vitalité de ce concept en débattant de ses interprétations possibles².

À cela s’ajoute l’absence de références à des travaux d’autres disciplines de recherche, notamment en didactiques (Astolfi, Audigier, Larochelle…), ce qui permet aux auteurs d’affirmer, sans modalisation aucune, qu’il s’agit d’un concept de sociologie générale en passant un peu rapidement sur sa construction au croisement de la sociologie, de l’histoire et de la philosophie et sur les manières dont d’autres disciplines de recherche s’en emparent. En évitant aussi de s’interroger sur la préférence de Guy Vincent pour la conception de la socialisation chez Merleau-Ponty plutôt que chez Durkheim.

Cette dimension assertive peut encore se lire dans la réduction à trois dimensions constitutives de ce concept, ce qui mériterait peut-être un minimum de discussion dans la mesure où le nombre de ces dimensions et leur caractérisation peuvent varier selon les écrits de Vincent et de ses commentateurs. Je pense par exemple à la sélection et au formatage des contenus ou à la disqualification d’autres savoirs et d’autres modes d’apprentissages.

De façon complémentaire, et plus interrogeante à mon sens, certains articles ou entretiens dans lesquels Guy Vincent tient des positions qui ne correspondent pas à celles des contributeurs ne sont pas prises en compte. Ainsi, aucun des auteurs, sauf Daniel Thin dans sa conclusion, ne mentionne la seconde partie de l’entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter (il y a, par exemple, une unique mention, critique, à un chapitre de cet ouvrage). Cela entraine l’occultation de la dimension critique de ce concept, la manière dont Guy Vincent l’oppose à la socialisation démocratique ainsi que son intérêt pour les déplacements opérés par certains dispositifs des pédagogies alternatives. De manière encore plus interrogeante peut-être, certains de ses travaux sont qualifiés de travaux « tardifs »³, voire disqualifiés, sous prétexte que Vincent s’éloignerait « de l’élément définitoire central qu’il en a lui-même dégagé » (p. 75).

Tout cela est d’autant plus surprenant que la dimension critique de l’élaboration de ce concept, sur laquelle ne s’attardent pas les auteurs, est bien présent dès sa thèse et la publication de son ouvrage en 1980, par exemple dans les chapitres consacrés à l’analyse des programmes, des matières ou des exercices dont il montre la fonction idéologique. Elle est encore présente dans son article de 2008 significativement intitulé « La socialisation démocratique contre la forme scolaire⁴ ».

Cette dimension assertive me parait pour le moins discutable, pour un ouvrage qui se veut scientifique, lorsqu’elle conduit certains des contributeurs à distribuer des conseils : « Plutôt que de s’interroger sur l’opportunité de « dépasser » ou de « transformer » la forme scolaire, il serait donc plus pertinent pour les chercheurs et les praticiens de chercher à identifier précisément la place qu’elle occupe dans les dispositifs scolaires de participation, en vue de faire autant que possible sortir de l’implicite les attendus pédagogiques qui leur sont associés » (p. 86-87).

Bref, il s’agirait de s’aligner sur les positions de ces auteurs en occultant les débats autour de l’instauration de pédagogies « différentes » (excédant donc un dispositif considéré isolément), autour des contenus scolaires ou encore autour des modes d’explicitation des implicites (voir la question du tâtonnement expérimental en pédagogie Freinet ou les concepts de contrat didactique, de dévolution ou de communauté discursive scientifique scolaire chez les didacticiens).

Pour conclure, j’inviterais donc plutôt à relire les articles et ouvrages de Guy Vincent, particulièrement ouverts et stimulants, ainsi que les travaux qui en débattent sans volonté d’imposer une lecture qui serait la seule juste⁵.

1. Par exemple, Bernard Schneuwly et Rita Hofstetter, Forme scolaire : un concept trop séduisant ? dans Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Fondements d’un champ de recherche en cheminant avec Yves Reuter (p. 153-167), Presses universitaires du Septentrion, 2017.
2. Par exemple Olivier Maulini et Cléopâtre Montandon, (dir.), « Les formes de l’éducation : variété et variations », Raisons éducatives, 2005 ; Jean-Yves Seguy, (dir.), Variations autour de la « forme scolaire » : mélanges offerts à André D. Robert, PUN-Presses universitaires de Lorraine, 2018 ; Manuel Perrenoud, Andreea Capitanescu Benetti, Sandrine Aeby Daghé, (dir.), « Faire forme scolaire commune ? », Raisons éducatives, n° 27, 2023.
3. On peut se demander ce que dit, implicitement, l’adjectif « tardif » !
4. Paru dans Éducation et francophonie, vol. XXXVI, 2, p. 47-62, www.acelf.ca.
5. Je signale encore trois chapitres dans l’ouvrage coordonné par Marie-Laure Elalouf et Bruno Robbes : L’école primaire au 21e siècle, Presses universitaires du Septentrion, 2025, ainsi que la note de Peggy Neville : « Panorama de la forme scolaire : faire l’école primaire autrement ? », Édurevue, n° 153, novembre 2025.