La construction de la décision en éducation

Frédérique Weixler et Bertrand Sécher, Berger-Levrault, 2024

Préparez-vous à une lecture à la fois édifiante et frustrante. Édifiante parce que la démonstration est implacable : nous ne savons pas faire dans l’Éducation nationale, nous n’en sommes qu’aux balbutiements de la démocratie sur les lieux de travail alors que le besoin est grand. Frustrante parce que vous ne saurez pas comment faire autrement en refermant cet ouvrage : il faudra attendre le tome 2 (que les auteurs y voient un encouragement de ma part  plus qu’une critique).

Le livre commence avec cette question dont on devine la réponse : l’école s’applique-t-elle concrètement les principes démocratiques qu’elle promeut par ailleurs comme un idéal ? En rappelant que “pour l’OCDE, « les pays qui réussissent le mieux sont ceux […] où les collèges et les lycées disposent d’autonomie, accompagnée d’une véritable évaluation pensée non comme une sanction, mais comme un outil de pilotage ». Et les auteurs de soulever ce paradoxe qui viserait à rendre les élèves autonomes sans donner d’autonomie à leurs professeurs ni à leurs établissements. En rappelant que c’est justement une telle autonomie qui permet de s’adapter au contexte local, lequel ne sera jamais complètement circonscrit par des textes officiels.

Chapitre très intéressant : « Qui décide de quoi ? ». Un constat révélateur : on observe « un flottement » quand on demande aux personnes « en première ligne » qui a décidé de ce qu’elles font et si elles y contribuent. On se rend compte alors qu’on ne sait pas bien de quel cerveau individuel ou collectif émane ces directives, avant d’aboutir à une question fondamentale : « À qui appartient-il de définir l’intérêt des élèves ? » On nous donne alors la réponse de Charles Hadji : « Les scientifiques pour la description des processus d’ordre chronobiologique ; les pédagogues pour la recherche de “bonnes pratiques” à mettre en œuvre ; le législateur pour la détermination des finalités de l’action éducative collective. » Ce à quoi les auteurs ajoutent les parents. Un exemple tout bête mais tellement révélateur est pris : l’élaboration des PPRE (Programmes personnalisés de réussite éducative). En France, les enseignants préparent le projet et le présentent aux parents, alors qu’au Québec on commence par accueillir les parents. La coéducation peut donc être effective ou pas, selon ce genre de « détails » de mise en place.

En matière d’éducation aussi, l’infiniment petit peut avoir des influences concrètes sur des projets bien plus grands au départ. Et comme souvent, la question d’un service public au service du public n’est pas nouvelle : le ministre Beullac l’évoquait déjà en 1980. Voyez également cette perle de Michel Rocard en 1989, qui écrit à ses ministres d’État : « Dans ma circulaire du 25 mai 1988 relative à la méthode de travail du gouvernement, j’ai insisté sur le respect de la société civile et sur le respect de l’administration. C’est précisément au confluent de ces deux exigences que se situe l’aspiration au renouveau du service public. Générale, cette aspiration émane à la fois des usagers, des agents publics et des responsables administratifs. Il serait coupable de la méconnaître, il serait grave de la décevoir. » Les auteurs expriment alors la nécessité d’un quasi-renversement de logique car « le mythe de l’État centralisateur qui serait garant de l’égalité reste prégnant en France » en insistant sur la nécessité pour l’État de passer à une conception d’un État jardinier qui pourra préparer le terrain, mais qui ne pourra jamais maitriser tous les éléments. Il pourrait alors être considéré non plus comme une autorité suprême, mais comme une boussole, une ressource et un appui.

Autre défi qui se présente à nous : l’archipélisation de l’école. Les auteurs font ainsi « l’hypothèse d’une fragilisation du fonctionnement de cette matrice décisionnelle (…) qui renforcerait un mouvement d’archipélisation centrifuge des acteurs et des procédures, affaiblissant le sentiment d’appartenance à un collectif ». Or, ils montrent ensuite que « les interactions collectives sont indissociables des comportements individuels » et qu’on n’arrivera à rien chacun dans nos silos. Ils prennent pour cela des exemples parlants, comme une enquête de 2018 sur la méconnaissance réciproque des chefs d’établissement et des inspecteurs du premier degré. Elle témoigne d’une archipélisation des groupes de cadres alors qu’on pourrait penser que la sacro-sainte loyauté unifiait ces derniers.

Dernier obstacle majeur à la construction de la décision, et pas des moindres : la contraction du temps. L’énumération des demandes faite depuis vingt ans à l’école, en supplément de programmes déjà bien trop chargés, donne le vertige et suffit pour convaincre : « Il y a une vingtaine d’années, pas de conseil de la vie collégienne ni de groupe de prévention du décrochage scolaire, pas de parcours d’avenir ou artistique à mettre en œuvre, pas d’inclusion scolaire, de pôle inclusif d’accompagnement localisé, de livret de parcours inclusif, de plan d’accueil individualisé, de plan d’accueil particulier ou de programme personnalisé de réussite éducative, pas de programme de lutte contre le harcèlement à l’école, ni de label Égalité fille-garçon ou développement durable, ni d’éco-délégué, pas de baccalauréat étalé sur plusieurs mois ni de projet local d’évaluation, et pour combler le temps encore disponible, pas de vacances apprenantes ou d’école ouverte, de café des parents, de contrôle de l’instruction à domicile, pas de cité éducative, pas d’outil numérique perpétuellement nouveau… » Pas non plus d’espaces pensés pour s’arrêter et réfléchir aux priorités qu’on se donne.

Face à ces tensions inévitables entre centralisation et décentralisation, entre les objectifs collectifs d’une organisation et les intérêts individuels, plutôt que de chercher à harmoniser les deux, on a oscillé des uns aux autres et on a retiré le pire de chacune de ces polarités : une centralisation étatique qui s’évertue à contrôler l’incontrôlable et une archipélisation éclatée qui fait perdre le sens commun.

Des pistes (qu’on aimerait creuser) sont données à la fin de l’ouvrage pour refaire du commun : dépasser le mythe du leader, déléguer ou partager le pouvoir, dépasser les contradictions et injonctions paradoxales et utiliser l’auto-évaluation plutôt qu’un contrôle hiérarchique descendant.