Sylviane Corbion, éditions Érès, 2021

Paru dans la collection « Connaissance de la diversité » dirigée par Charles Gardou, l’ouvrage de Sylviane Corbion, issu de sa thèse, contribue au débat sur l’école inclusive selon une analyse par théorisation ancrée. Il part des problématiques du terrain et les confronte aux forts attendus institutionnels. L’intérêt de sa recherche consiste à relayer la parole d’enseignants et d’enseignantes spécialisés du premier degré dont elle a fait partie (maitre G, maitre E, enseignants coordonnateurs ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire)) selon l’approche du « modèle biographique ou d’investissement de la vie d’un autre ». La troisième partie, « Une réalité racontée par les enseignants eux-mêmes », lui est consacrée. La deuxième partie, « Dispositifs et structures de l’adaptation scolaire dans les écoles », contient des retours d’expérience de l’auteure sur sa formation au CAPA-SH (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) couplée avec son affectation en Rased (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté). Dans ce cadre, elle décrit des locaux parfois peu accueillants et mal chauffés, situés à l’écart de l’école, et témoigne du rôle de « décharge des élèves pénibles » de manière à « soulager les enseignants qui n’en peuvent plus » qu’on cherche à parfois lui faire tenir. Elle relate son passage du CAPA-SH, le peu de bienveillance du jury et l’écart entre ses attentes et celles des formateurs.

Ce chapitre est aussi intéressant pour sa présentation des ULIS. L’emploi de « classe » à la place de celui consacré de « dispositif » rend compte des paradoxes de l’école inclusive. Les ULIS recréent-elles de nouvelles filières ségrégatives pour décharger les classes de certains élèves ayant des troubles divers ou sont-elles des dispositifs de soutien et d’étayage visant à leur trouver une place dans leur classe de référence ? Les enseignants coordonnateurs ULIS sont-ils spécialisés en troubles et en déficiences à traiter à la marge ou sont-ils des enseignants spécialistes de la différenciation pédagogique et de l’accessibilisation des apprentissages ? Les indécisions les concernant sont peut-être à l’origine de leur souffrance au travail et des tensions qui peuvent traverser les équipes où « dans les faits, cela dépend du bon vouloir de chacun, et des affinités entre les enseignants ». Le livre explique ainsi la pénurie d’enseignants candidats à ces postes.

L’ouvrage présente également d’autres obstacles à une « école pleinement inclusive en 2022 » : une organisation bureaucratique, des réformes à chaque nouveau gouvernement, un écart entre les textes officiels et les possibles du terrain. Pour combler celui-ci, des pistes sont proposées dans le dernier chapitre intitulé « Vers un plan d’action pragmatique », en partie inspiré par la crise sanitaire : le développement des pratiques numériques dans les écoles, l’installation d’une médecine du travail dans l’Éducation nationale, la transformation des missions des IEN (inspecteurs de l’Éducation nationale), l’articulation avec la recherche universitaire.

L’ouvrage de Sylviane Corbion a le courage de pointer les dysfonctionnements du système éducatif français et certaines défaillances de ses acteurs. Il demeure toutefois encore lui-même empreint de validisme, même s’il interroge la norme scolaire. À mon sens, le handicap y est trop envisagé selon l’angle du trouble, de la déficience, de la souffrance, ce qui contribue à son essentialisation. C’est aussi en modifiant leurs représentations que les enseignants pourront chercher à rendre concrète l’utopie de l’école inclusive.

Évelyne Clavier


Questions à Sylviane Corbion

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Dès le début de votre ouvrage, vous évoquez « une vision dogmatique, mécaniste et utilitariste de l’école inclusive ». Pourriez-vous expliciter votre assertion ?
Sous l’impulsion d’une demande sociale en faveur de la scolarisation et de la réussite de tous les élèves, un mode de pensée s’est imposé : l’école se doit d’être inclusive, d’accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins. Le handicap, la grande difficulté scolaire, la précarité sociale, toutes ces formes de fragilité humaine ont leur place dans l’ordinaire de la vie de chacun. Les contraintes économiques imposent de viser l’insertion de tous les élèves dans le monde du travail. D’emblée, les choix politiques se perçoivent en faveur du bienêtre collectif. Les ambitieux plans d’action se veulent justes et efficaces, mais les objectifs et les échéances sont loin d’être tenus, car le pilotage d’une pluralité de dispositifs se fait parfois dans des conditions de déploiement opaques. Ainsi, les réformes sont le plus souvent conçues sans l’expertise des professionnels de terrain, sans la participation et l’expression de ces acteurs privilégiés qui portent au quotidien ces instruments d’intervention publique.

Vous mentionnez, à juste titre, la pénurie de candidats aux métiers de l’école inclusive. Comment rendre ceux-ci plus attractifs ?
En Italie, modèle d’inclusion scolaire, les accompagnants d’élèves vulnérables sont des professeurs spécialisés et diplômés. Cette spécialisation requiert une formation de deux ans et demi. De plus, tous les enseignants suivent une formation spécifique dans le cadre de leur formation initiale, car ils sont tous susceptibles d’accueillir des élèves avec des besoins éducatifs particuliers dans leur classe. Ce modèle devrait être appliqué en France. Aucun professionnel des écoles ne peut avoir toute l’expertise requise. La bonne volonté de l’ensemble des membres du système éducatif confrontés à cette diversité de publics scolaires demande à être étayée par une formation initiale et continue de proximité, réellement élaborée par des formateurs experts, en partenariat avec la recherche. Une simple sensibilisation ne suffit pas. Afin de prévenir de l’usure du métier, des passerelles d’un poste ordinaire à un poste spécialisé et inversement devraient être instaurées grâce à une véritable politique des ressources humaines. Concernant les AESH (accompagnant d’élève en situation de handicap), il est urgent de leur donner un statut, une revalorisation professionnelle et salariale, des compétences bien définies avec un enrichissement des missions et une formation plus étoffée.

Le coenseignement au sein de la classe fait partie des pratiques probantes pour mettre en œuvre l’école inclusive, selon Philippe Tremblay dans son ouvrage École inclusive. Conditions et applications. L’avez-vous pratiqué ou vu pratiquer ?
Oui, grâce à cette organisation, je pouvais individualiser et différencier les apprentissages plus efficacement, l’observation étant plus fine. J’ai connu également les groupes de besoin, les ateliers lecture. Les effectifs réduits permettent de diversifier les pratiques, d’être à l’écoute des élèves qui s’impliquent et s’expriment plus aisément, mais il faut veiller aux régressions en matière d’autonomie. Dans l’enseignement spécialisé, je commençais par une séance d’observation en classe (mise au travail et démarche des élèves, comportements parasites, pratiques pédagogiques). Diverses modalités étaient ensuite proposées : une comédiation, un regroupement d’élèves en grande difficulté en dehors de la classe, des supports et des ressources spécifiques répondant aux besoins. Le coenseignement est également utilisé comme moyen de formation continue pour des collègues contractuels, des stagiaires, des débutants. Cette modalité incite à la réflexion, à l’innovation sur sa pratique et permet de découvrir d’autres méthodes de travail, mais elle implique d’avoir des affinités et de passer du temps en concertation.

Selon vous, à quelles conditions peut-on être raisonnablement optimiste pour l’avenir du modèle inclusif que la France a choisi pour son école ?
La volonté d’accueillir tous les enfants doit se traduire par une nécessaire adaptation de l’école. Une concertation doit s’ouvrir pour formuler des propositions concrètes et transversales : l’accessibilité des locaux ; des effectifs de classe réduits ; des moyens matériels (inspirés de la pédagogie Montessori) et humains conséquents ; la sensibilisation de toute la communauté éducative (le vivre et apprendre ensemble) ; une formation de proximité élaborée par des formateurs experts en partenariat avec la recherche et le secteur médicosocial ; des programmes scolaires différenciés ; l’évaluation continue des expérimentations ; le développement de l’accessibilité universelle (manuels scolaires avec différenciation) et du numérique (mutualisation des ressources pédagogiques, enseignement à distance efficient).

Propos recueillis par Évelyne Clavier

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