C.P. : De quelle évaluation parle-t-on ?
F.C. : Les évaluations des dispositifs d’aide, quelles que soient leur philosophie (soutien, remédiation, accompagnement, aide, discrimination positive, éducation compensatoire) et leur méthodologie, ont déjà été faites. Il en ressort une grande disparité des résultats en fonction des CSP des familles des élèves bénéficiaires, de l’investissement des cadres du système éducatif, de l’utilisation des moyens – et non de leur quantité -, du niveau d’exigence de l’établissement, etc. D’une manière générale, et même si localement les situations se sont largement améliorées, les effets estimés et les effets mesurés sont relativement décevants au regard de l’effort consenti. Cela pose de nombreuses questions quant à la nature des phénomènes évalués.
1- À quoi reconnaît-on un progrès ? Essentiellement à l’accroissement des notes et au meilleur climat régnant dans les classes.
Plusieurs raisons font que l’accroissement des notes ne découle pas immédiatement de l’aide : l’apprentissage réalisé par l’élève n’est pas ciblé par l’évaluation, l’apprentissage est différé ou a besoin d’être consolidé, l’élève doit passer par une phase de déconstruction des réponses inadéquates avant de progresser, la progression prévue par le professeur ne permet pas à l’élève de concrétiser son progrès…
2- Faute d’un accroissement des notes, on se contente souvent d’une amélioration des relations avec le professeur ou d’un regain de motivation plus ou moins durable.
Cet effet ne tient ni aux formes ni au contenu de l’aide mais pour l’essentiel, découle de l’intérêt manifesté par les adultes vis-à-vis des élèves. Robert Ballion a déjà montré que les lycées qui réussissent sont ceux qui conjuguent un haut niveau d’exigence et une offre d’aide importante. Il n’y a donc là rien de mystérieux : l’aide ne doit pas être compassionnelle. Mais, il faut que cela se concrétise dans des pratiques effectives et ne reste pas du discours. Et c’est bien sûr au niveau des pratiques pédagogiques que se fait la différence.
Le but était donc de comprendre le fonctionnement de l’aide. Par ailleurs, il n’était pas question de valider ou d’invalider les représentations des acteurs mais plutôt d’en trouver la signification. Nous sommes donc partis de leurs représentations sans les mettre en question. Le lycée étudié, la séance d’aide observée réunissaient des conditions très favorables : une culture d’aide ancienne, une offre variée et maîtrisée, des professeurs volontaires et compétents, des élèves sinon demandeurs, du moins dans l’ensemble de bonne volonté… La question est : pourquoi, malgré ces conditions favorables, la satisfaction est-elle si mince ?

La notion d’individualisation est-elle compatible avec l’effectif qui, même limité à huit élèves, implique une prise en charge de groupe ?
L’individualisation et sa représentation sont très probablement l’une des pierres d’achoppement de l’aide. L’individualisation constitue ce que j’appelle « un modèle organisateur » de la profession, comme par exemple, la croyance que le professeur pilote la communication dans la classe. Ces croyances structurent les représentations et le comportement des enseignants. Mais leur signification, parce qu’elle semble aller de soi, n’est que très rarement analysée. Or, dans notre étude, il apparaît clairement que la conjugaison des conditions dans lesquelles se déroulent l’aide et l’individualisation – ou du moins la manière dont les professeurs l’entendent spontanément – engendre des effets contre-productifs. L’individualisation est paradoxalement entendue comme une extension du système de communication où le professeur est, idéalement, à la fois le pilote et le point de convergence de tous les échanges. Bien entendu, cela n’est jamais complètement réalisé : d’où les nombreuses perturbations du système, même lorsque le nombre d’élèves est réduit. De plus, chaque fois que le professeur s’investit dans une relation individualisée avec un élève, cela se produit au détriment du pilotage global, d’où la surcharge dans laquelle il se trouve s’il veut maîtriser la situation, le faible rendement en termes d’apprentissage et l’alternance de gratification et de frustration des élèves. Les aspects affectifs deviennent prédominants.[[F. Clerc, G. Genevois, Les ajustements pratiques dans la conduite d’une séance d’aide en seconde de lycée, Recherche et formation, INRP, 50-2005.]] Cette analyse confirme une étude faite sur la consolidation en 6e dans laquelle il apparaissait déjà que le moteur, mais aussi l’obstacle majeur de l’aide étaient le renforcement des aspects affectifs de la situation.

En quoi l’aide est-elle – ou non – un moment spécifique, distinct de la pédagogie mise en œuvre en classe qui par définition se veut une facilitation pour l’entrée dans les divers apprentissages ? De nouvelles pratiques pédagogiques ont-elles émergé ?
À mes yeux, l’un des résultats les plus marquants de notre observation a consisté à mettre en évidence le rôle déterminant des conditions d’organisation qui rendent critique la situation d’aide : plage de temps disponible, espace, environnement pédagogique, fonctionnement du groupe. D’une part, on constate que l’aide reste empêtrée dans la reproduction du fonctionnement de la classe : quoi que fasse le professeur, la hiérarchie scolaire se reproduit dans la séance d’aide. Les moins en difficulté des élèves en difficulté bénéficient mieux de l’aide. Ils sont de meilleurs utilisateurs de la compétence professionnelle de l’enseignant (ils entrent mieux dans un dialogue avec le professeur, ils savent mieux se placer dans le groupe et savent mieux utiliser les règles, explicites et implicites). D’autre part, tant que la classe reste le mode d’organisation de référence de la pédagogie, l’aide ne peut être intégrée que si le professeur possède les ressources de très haut niveau en termes professionnels et en termes affectifs. Sa compétence est comparable à celle du joueur d’échec qui ne peut planifier sa stratégie sans tenir compte de celle de l’adversaire. Or, à l’évidence, de nombreux professeurs n’ont pas intégré cette dimension de leur travail, jouant un coup à chaque fois, comme s’il devait être le dernier, sans intégrer la stratégie des élèves. De fait, c’est un problème très difficile. C’est pourquoi la différenciation en classe entière reste le fruit d’un choix personnel du professeur. C’est pourquoi aussi l’aide est le plus souvent rejetée hors de l’horaire « normal » d’enseignement dans des temps et des espaces supposés aménagés. C’est l’organisation du travail scolaire (travail de l’élève/travail du professeur) qu’il faut faire évoluer en assouplissant le cadre horaire, en réorganisant les lieux en fonction des types d’activité mais aussi en modelant la composition des groupes d’enfants selon les diverses finalités éducatives (groupe de référence, convivialité, apprentissage, exercice de la « citoyenneté »[[Noter la vie scolaire est une ânerie monstrueuse car elle en aligne ainsi les finalités sur les apprentissages à dominante cognitive et interdit de jamais en tirer un profit en termes de construction de la personnalité de l’enfant.]], etc.)

Notre numéro 436 d’octobre 2005 intitulé « Aider les élèves ? » insiste sur les dérives possibles de la posture d’« aide » qui peut devenir un obstacle supplémentaire pour les élèves. À quelles conditions l’aide peut-elle permettre aux élèves de reprendre pied : volontariat ? Caractère temporaire ? Pédagogie différenciée en cours ? Évaluations adaptées ?
Il me semble un peu superflu de gloser sur l’excès d’aide. Je ne l’ai jamais rencontré. L’idéologie dominante oscille entre : « quand on veut, on peut » et « de toute façon, il n’y a pas grand-chose à faire ». L’invocation de la motivation est particulièrement perverse. Elle tient une place importante dans cette oscillation. Elle permet de fonder un consensus sur un malentendu. D’un côté, l’élève peut se bercer d’une illusion : « si je voulais, je pourrais mais justement je ne veux pas… ». L’honneur est sauf. Le professeur peut attribuer à l’élève, sinon toute la responsabilité, du moins une part prépondérante dans l’échec. Les élèves de notre lycée, comme les professeurs d’ailleurs, préfèrent le volontariat, mais ils n’attribuent pas la même signification à ce terme : pour les élèves « c’est si je veux », pour les professeurs, c’est « il faut avoir la volonté »… presque le contraire en somme. La question n’est donc pas d’abord celle des dispositifs à mettre en place mais l’analyse des conditions nécessaires à la réussite des apprentissages. Nous sommes devant un problème d’organisation et de conduite d’une action pédagogique plus que devant un problème institutionnel. Plusieurs façons de conduire l’aide peuvent se révéler efficaces à condition qu’elles soient en accord avec les besoins, qu’elles soient portées par des objectifs clairs et analysées avec des moyens conceptuels élaborés : par exemple rappeler que pour réussir il ne suffit pas d’être motivé (pire on peut réussir sans être motivé) : il faut au moins savoir faire. Et pour savoir faire il faut construire des métacompétences qui permettent de réguler son activité. Mais, hélas cela ne suffit pas car il faut aussi avoir confiance en soi et dans les autres (professeur et élèves), avoir dépassé les expériences négatives antérieures etc. Plus que la motivation, nécessairement fragile et fluctuante, c’est la confiance dans sa capacité à progresser et dans la capacité des adultes à aider qui sont déterminantes. Il faut réunir à la fois des conditions cognitives, affectives et sociales. Il n’y a donc pas de situation magique, pas de recette… mais il y a des règles du jeu. Nous en connaissons quelques-unes – décrites par les sciences de l’homme et plus particulièrement les sciences de l’éducation – qui ne disent pas ce qu’il faut faire mais montrent dans quelle direction orienter l’action pédagogique.

Beaucoup d’enseignants pensent qu’il n’y a pas grand-chose à faire pour un petit nombre d’élèves en grande difficulté et que les deux heures « imposées » le plus souvent à ces élèves n’ont guère d’efficacité. Quant à ceux qui s’y portent volontaires, il y aurait chez eux une attente illusoire – voire magique – d’amélioration des résultats entraînant des déceptions amères. Ce pessimisme vous est-il apparu justifié ?
L’opinion publique le pense aussi. Il existe en effet un certain nombre d’élèves, variable d’un établissement à l’autre, qui ne semble pas pouvoir progresser. Mais il faut toujours préciser : dans les conditions actuelles et à ce moment de leur vie. Il faut aussi rappeler, car la mode est actuellement à l’occulter, que le plus souvent ces élèves appartiennent aux classes populaires dont la culture est saccagée au nom d’intérêts mercantiles, méprisée par une élite (?) arrogante. La grande faute historique de l’école – qu’on pouvait lui pardonner à l’aube de la iiie République mais qui maintenant relève de l’entêtement – est d’avoir globalement nié les cultures populaires et de les avoir rejetées dans le non – être. Il faut dire à sa décharge qu’elle a répondu ainsi à la commande de certains politiques (ce point a été vivement débattu lors des lois sur l’école en 1881-1882) pour qui l’unification de la nation passait par l’imposition d’une culture « neutre ». On a vu ce qu’il en est : nous savons maintenant sans équivoque possible, qu’il n’existe pas de culture neutre, aseptisée. La neutralité (la laïcité ?) se conquiert par un travail sur la différence non par son élimination.

Françoise Clerc, université Lyon II.