Entrer par compétences : entre le dire et le faire

La conception d’un enseignement par compétences pour l’enseignant d’EPS ne va pas vraiment de soi, même si elle est guidée par des textes de cadrage. De notre place de formateurs, nous avons constaté un décalage entre les intentions et les actes des nouveaux enseignants stagiaires. Beaucoup conçoivent leur enseignement à partir de compétences déclarées pour se conformer aux injonctions institutionnelles, mais leur pratique, elle, se réfère à une approche centrée majoritairement sur un enseignement de techniques.

Cinq « gestes du métier ¹» sont à prendre en compte dans l’observation de la pratique professionnelle d’un enseignant débutant : les gestes de concevoir, construire, conduire, évaluer, réguler. La responsabilité du tuteur qui vise la construction de l’identité professionnelle de son stagiaire doit dépasser la seule observation des gestes visibles pendant la leçon et porter une attention particulière à celui de concevoir. Il est important qu’il puisse, dans l’échange, questionner ce geste de l’enseignant, car d’une part il porte les valeurs sous-jacentes aux choix didactiques effectués et d’autre part il oriente et conditionne tous les autres.

• Le geste de concevoir définit les contours de l’élève à former : quelle action éducative pour quel type d’élève ? Deux indicateurs : l’utilisation de l’APSA et l’objectif déclaré.
• Le geste de construire est perçu par l’organisation des situations d’apprentissage.
• Le geste de conduire est le plus spécifique à l’intervention. L’enseignant est en situation face à sa classe et à ses élèves, avec un discours, des émotions, des attitudes corporelles, un type d’« étayage ».
• Le geste d’évaluer suppose un recueil d’informations, donc une observation au sens large.
• Le geste de réguler est présent dans le temps de la conduite de la classe, et à postériori lors du bilan de leçon.

Illustrons ces gestes professionnels signifiants à travers une situation d’apprentissage proposée dans une classe de première technologique de vingt-six garçons, pour une quatrième leçon d’un cycle de badminton.

Organisation proposée : quatre élèves par terrain assurent des rôles différents : un observateur, deux joueurs, un arbitre-distributeur.

Objectif de l’enseignant : faire prendre conscience à l’élève qu’un amorti tendu et descendant est plus efficace qu’un amorti caractérisé par une trajectoire parabolique même si le volant parvient dans la même zone. Il s’agit d’intégrer la production d’un coup technique dans une logique tactique qui vise la diminution du temps d’organisation de l’adversaire conformément à la logique de confrontation individuelle de la compétence propre à l’EPS n° 4 définie par les programmes.

Mise en place de la situation d’apprentissage : en situation d’opposition individuelle, à chaque engagement, c’est l’arbitre-distributeur qui met en jeu un volant en zone arrière sur le joueur A. Au même moment, l’adversaire B entre sur le terrain à partir du fond, créant ainsi un espace libre en zone avant que A peut tenter d’exploiter en réalisant un amorti ou un dégagement (visant le contrepied adverse).

Consignes de réalisation : pendant le match, un observateur-conseiller identifie le nombre d’amortis gagnants en différenciant les trajectoires passées au-dessus d’un sur-filet (tendu à environ cinquante centimètres au dessus de la bande) de celles qui rasent le filet (passant sous le sur-filet).

But pour les élèves joueurs : exploiter l’espace libre ; pour l’arbitre-distributeur : compter les points et engager l’échange.

Le geste de concevoir

• conditionne tous les autres. Il est traduit depuis les quatre autres gestes suivants.

Le geste de construire

• montre en acte l’essence de la compétence propre n° 4 (« Conduire et maitriser un affrontement individuel ou collectif ») qui est l’affrontement individuel à travers une situation d’opposition qui donne lieu à un vainqueur et un vaincu².
• sollicite le « pilotage » par l’élève du choix de ses actions d’attaque ou de défense pour faire basculer le rapport de force en sa faveur. Les choix pertinents effectués par l’élève peuvent se voir dans la mise en œuvre des principes dans la situation globale de jeu qui offre les alternatives de décisions. Ici la production d’une trajectoire tendue et rasante pour mettre en difficulté un adversaire qui serait en recul pourrait attester d’un niveau de compétence mêlant :

– ​connaissances (je sais qu’un amorti rasant oblige l’adversaire à relever le volant et l’empêche de prendre l’initiative),

– capacités de prise d’information (où se trouve mon adversaire ? suis-je en situation favorable ?), capacités de prise de décision (en plaçant un amorti croisé, je vais poser des problèmes à mon adversaire) et capacités motrices (préparation du coup identique à un dégagement pour masquer, puis diminution brusque de vitesse de la tête de raquette dans un plan de frappe antérieur)

– attitudes (acceptation de prise de risque subjectif, vigilance permanente pour saisir une opportunité d’attaque)

• vise la maitrise de l’affrontement c’est-à-dire la connaissance, la capacité et l’attitude qui permettent de contrôler, de réguler les choix opérés. Dans notre exemple, depuis le recueil des informations de l’élève observateur, le joueur A devrait identifier les conditions d’efficacité qui placent le joueur B en difficulté. Ces conditions (trajectoires tendues et rasantes) peuvent être reproduites dans des conditions similaires pour obtenir les mêmes effets.
• intègre des dimensions méthodologiques et sociales traduites en actes. L’enseignant utilise le rôle d’observation pour engager un échange entre joueur et observateur. Il incite l’élève à utiliser des méthodes pour apprendre (Compétence méthodologique et sociale n° 3) en identifiant les volants efficaces, en repérant les conditions et les éléments qui permettent l’efficacité de l’action, en échangeant des points de vue pour enrichir le sien et mieux comprendre. Par exemple, la hauteur du sur-filet peut être décidée par les élèves eux-mêmes à condition qu’elle soit la même pour les deux joueurs afin de respecter l’égalité des chances inhérente à la logique du duel.

Le geste de conduire

• invite l’enseignant à énoncer face aux élèves l’intérêt de la situation dans une logique plus large que la situation elle-même. « Un amorti tendu sera efficace parce qu’il permet de diminuer le temps d’organisation de l’adversaire et l’oblige à se placer en situation défensive. Pour tous vos coups, pensez à priver l’adversaire d’un temps d’organisation pour renvoyer ».
• reste sur la logique de l’activité et entrevoit l’APSA comme un support de son enseignement. Passer du temps sur l’efficacité de réalisation du coup ne peut être prioritaire. Il faut se centrer sur l’intérêt tactique. En revenant sur l’action réalisée, la réflexion et l’autonomie de l’élève sont constamment sollicitées.
• se centre sur une action reproductible et efficace dans un contexte similaire. L’enseignant aide l’élève à identifier les invariants de la situation (un volant haut et profond, un adversaire en recul ou en fond de court, un amorti efficace s’il est tendu).
• met en correspondance le niveau de difficulté de la tâche et les ressources de l’élève in situ. L’engagement de l’élève dans le processus d’apprentissage est incontournable. Dans l’exemple de la situation proposée, l’enseignant pourrait prévoir de laisser le choix à l’élève de la zone de départ de son adversaire en différenciant la valeur de la réussite. Ainsi, en tant que joueur A, si l’élève réussit à produire un amorti gagnant lorsque son adversaire démarre « pied avant » sur la ligne de fond, il marquera moins de points que s’il l’autorise à entrer en jeu « pied arrière » sur la ligne de fond. La proximité de l’adversaire rend l’efficacité du coup plus incertaine. Ici, l’élève doit estimer ses propres compétences pour optimiser ses chances de victoire.

Le geste d’évaluer

• incite l’élève à prendre des informations sur son action. L’enseignant accompagne ce cheminement en créant les conditions favorables à l’expression de l’élève.
• accorde une place prépondérante à l’évaluation formative et formatrice. L’enseignant encourage la compréhension des principes qui mènent à la réussite plus que la réussite elle-même dans la tâche. La compétence ne doit pas se confondre avec l’efficacité dans la tâche.
• sollicite la dimension métacognitive pour s’assurer que l’élève pourra réinvestir les principes qui le mènent à l’efficacité par des questions du type : « comment as-tu fait pour réussir ? » ou « sais-tu comment il faut faire pour réussir ? ».
• porte vers la validation d’une compétence qui se conçoit en terme d’acquis ou non acquis ou de degré d’acquisition. L’élève peut ainsi percevoir ce qu’il sait faire ou ne pas faire alors que la note chiffrée traditionnelle ne le permet pas.

Le geste de réguler

La régulation peut s’opérer à différents moments de la séquence.

• Pendant la situation, on perçoit des feedbacks fréquents et multiples qui ont pour fonction d’affiner l’écart entre la difficulté de la tâche et les ressources de l’élève. L’ajustement peut se faire par l’enseignant ou l’élève lui-même. Le propos de l’enseignant porte plus sur les conditions de la réussite que sur l’efficacité ponctuelle dans la situation. Il a un effet d’encouragement qui remobilise l’élève. « Voilà, je vois bien que tu as compris depuis un moment ! On voit bien que tu cherches à prendre le volant plus tôt et à tendre ta trajectoire pour prendre ton adversaire de vitesse… »
• Au terme de la mise en situation, les « retours en mots » sur l’action de l’élève peuvent aboutir à une nouvelle mise en œuvre pour approfondir ou réorienter l’acquisition en cours. Dans notre exemple, l’enseignant peut insister sur l’aspect temporel du jeu d’opposition plus que sur l’aspect spatial : un amorti est plus efficace si le volant va vite au sol (notion de temps) plutôt que s’il atteint la cible (notion d’espace).
• Le bilan de séance est l’occasion d’observer la régulation. L’enseignant estime l’écart entre ce qui s’est fait et ce qu’il visait afin d’adapter sa prochaine intervention pour s’approcher de la compétence attendue. En badminton, situons-nous au niveau exigible en terminale (N4) : « pour gagner le match, faire des choix tactiques, et produire des frappes variées en direction, longueur et hauteur afin de faire évoluer le rapport de force en sa faveur. » L’enseignant peut, dans ce cas, centrer son attention et ses propositions de critères autour des choix tactiques de l’élève : sait-il créer et utiliser un espace libre (en frappant tendu loin de l’adversaire, en le fixant puis en le débordant) ? Sait-il limiter les situations favorables offertes à l’adversaire (peu de retours croisés, pas de retour haut centré) ?

L’observation de l’enseignant en action ne suffit pas, le sens que l’enseignant assigne à son action doit être analysé à partir de sa verbalisation, dans le discours tenu face aux élèves ou lors des entretiens avec le formateur ou le tuteur. Le discours associé à un même fait observé peut valider ou pas une entrée par compétences. On pourra se reporter aux tableaux d’analyse des types d’observation de l’enseignant en annexes.

• Le geste de concevoir est interrogé en lien avec la préparation de la leçon, notamment au travers du traitement de l’APSA et des objectifs poursuivis. Ce geste dissimule éventuellement une faiblesse, voire une incohérence dans sa mise en œuvre effective. Par exemple, l’intention louable et réitérée de rendre l’élève autonome entre souvent en tension avec les dispositifs et l’attitude de l’enseignant perçus pendant l’intervention pédagogique. C’est le cas quand le constat du manque d’autonomie des élèves n’aboutit qu’à une forme incantatoire « soyez plus autonomes ! » sans que des contenus visant ces transformations ne soient réellement organisés.
• Le geste de construire traduit la structuration de la leçon. Celle-ci doit comporter des éléments pédagogiques (formes de groupement, logique d’articulation des situations, organisation spatiale et temporelle, temps de bilan, utilisation des médias, place de l’évaluation, etc.) favorisant la construction de la compétence par l’élève. Mais la présence constatée de ces éléments ne garantit pas le sens que l’enseignant puis l’élève confèreront à cette organisation. Par exemple, la présence d’observateurs, de situations aménagées, de situations de jeu global n’est pas une garantie d’une entrée par compétences. Ce choix semble nécessaire, mais n’est pas suffisant. C’est dans la conduite de la leçon qu’il faudra juger de la pertinence de cette construction.
• Le geste de conduire peut dissimuler lui aussi quelques confusions. Le discours de l’enseignant dans son rôle de guide est alors essentiel. Sa capacité à renvoyer à l’élève des indices qui lui feront appréhender la situation suppose que des temps de dialogue et de bilans soient aménagés dans le cours de la séance. Mais l’existence formelle de ces temps de retour ne garantit pas qu’ils seront consacrés à resituer l’apprentissage dans une logique temporelle et généralisable. La situation peut fonctionner, l’enseignant s’en satisfaire (« ça tourne »), mais ne pas faciliter la compréhension des élèves, gage d’un réinvestissement ultérieur.
• Le geste d’évaluer peut soulever également des ambigüités. L’élève a pu témoigner d’une efficacité dans une tâche délimitée en appliquant les règles mises en évidence dans la séance par l’enseignant sans toutefois faire une analyse correcte de la situation. Orienter les questions posées à l’élève, seulement sur les gestes efficaces, ne permet pas de vérifier que l’élève a agi de façon pertinente suite à une analyse du contexte. C’est l’identification des conditions favorables pour réaliser le geste qui validera une entrée par compétence.
• Le geste de réguler est celui que l’observateur peut le plus facilement saisir. Le geste portera-t-il sur une adéquation à un modèle gestuel ou sur la facilitation de l’appropriation d’un principe réinvestissable ? Si le second semble clairement lié à une approche par compétences, le premier peut être sujet à une double interprétation. En effet, l’affinement d’un geste efficace trouvera du sens dans une logique de compétences si la situation est présentée à l’élève comme une étape répondant à un besoin pour être efficace dans une situation plus complexe. Au-delà du choix de l’objet de régulation, la modalité de régulation doit, elle aussi, faciliter la compréhension de l’élève.

Observer l’enseignant qui déclare enseigner selon une entrée par compétences c’est l’« écouter » et repérer comment il permet à chaque élève d’apprendre ; c’est identifier les valeurs qu’il défend depuis son acte d’enseignement ; c’est comprendre quel élève il veut former : un élève qui applique et qui a des résultats ou un élève qui réfléchit ?