Aujourd’hui retraité, il retrace son chemin depuis l’école normale d’instituteurs de La Rochelle jusqu’à La Sorbonne, en gravissant une à une les marches du système scolaire. Il intègre l’École normale supérieure de Saint-Cloud avant d’y devenir, avec une agrégation d’histoire en poche, assistant puis maître de conférences. La pédagogie l’intéresse et il suit en auditeur libre des cours destinés aux futurs professeurs d’école normale.

En 1977, à la suite d’un stage organisé par le CRAP-Cahiers pédagogiques, il s’engage dans une série de travaux avec des instituteurs et institutrices de province « pour inscrire l’enseignement élémentaire de l’histoire dans l’esprit des “activités d’éveil” grâce à l’exploitation de la curiosité des élèves et l’étude, par les méthodes actives de leur milieu de vie et de documents simples ». L’expérience aboutira à la publication d’un ouvrage sur ce thème[[L’histoire par l’étude du milieu, ESF, 1983.]]. « J’ai gardé un très bon souvenir de ma collaboration avec ces enseignants, parfois dans des situations difficiles, par exemple en Bretagne, où des municipalités se montraient pingres avec les écoles publiques. Ils étaient heureux d’innover et de profiter de quelques moyens. De mon côté, j’apprenais beaucoup avec eux et avec leurs élèves. »

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Cet intérêt pour l’éducation ne le quitte pas, même s’il s’investit dans la recherche historique classique. Il mêle les deux, lorsqu’il choisit en 1979, comme thème d’étude de son doctorat d’État, l’histoire de préscolarisation[[L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Belin, 1997.]]. Une audace qui suscite la consternation d’un enseignant-chercheur chevronné : « Laissez ce sujet à une femme et prenez un beau sujet d’histoire politique. » « Le projet était jugé déplacé pour un homme et contre-productif dans la perspective d’une carrière universitaire. » L’histoire de l’éducation est alors jugée secondaire, loin derrière les prestigieuses histoires du politique ou des relations internationales, considérées comme « nobles » dans l’institution. Réduite, à tort, à l’étude de la pédagogie, elle était soupçonnée de contribuer à privilégier l’intérêt pour le mode de transmission du savoir plutôt que le savoir lui-même. Elle a toutefois connu un essor considérable depuis les années 80, porté par les mutations de la recherche historique et des interrogations sur l’école, favorisé aussi par un renouvellement de ses outils et de ses thèmes.

Une histoire de l’éducation trop peu sollicitée

Jean-Luc Noël en a été un des acteurs et un témoin privilégié en dirigeant pendant vingt ans un séminaire d’histoire contemporaine, à l’Université Paris-Sorbonne, sur la thématique « Enfance, jeunesse, éducation et société, XIXe-XXe siècle ». Plus de 250 travaux, dont une trentaine de doctorats, y ont été soutenus sur l’ensemble du système scolaire, de la maternelle à l’université, le postscolaire, l’éducation populaire, spécialisée et surveillée.

Cependant, dans la formation des futurs enseignants, la place de la discipline reste encore à la marge, loin derrière les approches sociologiques et didactiques, privilégiées par les décideurs et de nombreux professionnels. « Si leur utilité est évidente, on peut regretter l’oubli des apports d’une discipline la mieux placée pour révéler et analyser l’historicité de plusieurs des problèmes et des enjeux actuels de l’École, contextualiser son destin et le croiser avec l’histoire de la famille, des enfants et des jeunes, les filles comme les garçons. » L’histoire de l’éducation[[Jean-Noël Luc, Jean-François Condette, Yves Verneuil, Histoire de l’enseignement en France, XIXe-XXIe siècle, Paris, Armand Colin, 2020.]] offre une prise de recul sur le flux d’informations parfois contradictoires sur l’École « en identifiant des évolutions à long terme au-delà des ruptures et des jeux de balancier. Elle permet de situer la connaissance historique, toujours en construction par rapport aux constructions mémorielles. »

La rénovation pédagogique, une longue marche discontinue ?

Par exemple, lorsqu’on regarde l’innovation, ou plutôt la rénovation pédagogique à tous les niveaux[[Cédric Boulard, Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle. Le cas de l’enseignement secondaire de 1930 à nos jours, thèse, Paris-Sorbonne, 2019 (Prix Louis Cros, 2020), à paraître.]], avec une perspective historique, on perçoit une préoccupation d’amélioration de l’enseignement ancienne et quasi constante. « D’autres méthodes, d’autres instruments, sont imaginés ou recommandés à partir des années 1830, plus encore après 1850, lorsque débute une “rénovation pédagogique” officielle contre le recours excessif au livre, à l’exercice écrit, à la mémoire, puis par les réformateurs républicains, dans les années 1880-1900 et 1930, ou encore lors de la réforme dite du “tiers-temps pédagogique” et de “l’éveil”, dans les années 1960-1970. »
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L’éducation nouvelle émerge au début du XXe siècle autour d’une éducation globale centrée sur l’activité de l’élève. Elle développe et enrichit les propositions des grands pédagogues des trois siècles précédents et influence même les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire.
Mais les obstacles à la rénovation sont également récurrents, avec un poids variable selon les époques. La lourdeur des effectifs reste une constante, comme l’ambition des programmes, « ceux d’une Troisième république enseignante voulant former à la fois le citoyen, l’individu et le travailleur, puis ceux du second XXe siècle, jugés trop marqués par l’élitisme et la culture disciplinaire ». Depuis les années 60, les instructions officielles oscillent entre le pôle de la rénovation et celui de la logique disciplinaire.
En cinquante ans, l’école et les pratiques enseignantes ont évolué, fruit, à la fois, de certaines impulsions politiques, de l’influence des mouvements et des associations pédagogiques, ainsi que « de l’expérience et du pragmatisme de nombreux enseignants, capables d’articuler des approches innovantes et classiques au-delà de l’opposition, exagérée, entre savoirs et méthodes ». Cette évolution se traduit par plusieurs réalisations, avec, parmi elles, l’ouverture de l’école sur l’actualité, le monde du travail et les arts, l’avènement d’un régime disciplinaire plus attentif au droit, la plus grande place accordée à l’activité des élèves, la relance et l’extension de la formation civique et morale, jusqu’à l’éducation à l’égalité entre filles et garçons.

La course d’obstacles de la démocratisation

La démocratisation de l’école est un autre sujet à observer au long cours, avec l’idée de « sortir du roman scolaire national pour bien apprécier les apports et les limites de l’école de la Troisième République, dont la logique méritocratique reste tributaire d’un cloisonnement scolaire ». Certes, la possibilité offerte à des adolescents des classes populaires et moyennes de poursuivre leurs études dans des établissements « primaires supérieurs » gratuits a permis une certaine promotion sociale. « Mais c’est une scolarisation prolongée contrôlée, car organisée à l’écart de la voie royale de l’enseignement secondaire, dispensé dans des collèges et des lycées payants et voués à la reproduction des élites, puisque seul chemin d’accès au baccalauréat, passeport vers les universités. »

Pour assurer l’égalité des chances, l’orientation, les parcours et les bourses doivent dépendre, au sein des degrés successifs d’une « École unique », des seuls résultats, donc des aptitudes et du travail. Tardive, l’unification du premier cycle, un maillon stratégique, est réalisée, sur fond d’accroissement des effectifs, entre 1959 et l’avènement du « collège unique » par la réforme Haby de 1975. Mais « l’école de masse, cinquante ans après, est à la fois imparfaite et irremplaçable ».

La démocratisation de l’accès au baccalauréat et à l’enseignement supérieur a des effets toujours insuffisants, avec un taux d’étudiants issus des classes populaires encore faible. Des dispositifs et des pratiques, en particulier d’orientation, entretiennent, au sein de l’école, les effets des inégalités sociales, géographiques et sexuées. « Toutefois, il ne faut pas oublier que l’école du début du XXIe siècle, reste, malgré les limites de son action, la principale alliée des familles les moins dotées en ressources économiques, culturelles et relationnelles. »

La scolarisation des filles

Parmi les retombées positives de la scolarisation de masse, on note la progression scolaire des filles, qui bouscule stéréotypes de genre et inégalités de carrière et de rémunération. Car, « au nom de leur prétendue infériorité naturelle et des rôles sociaux attribués à chaque sexe, les filles ont d’abord été éduquées autrement que les garçons, plus tardivement, moins longtemps et avec un programme moins étendu. » Il faudra attendre 1924 pour que la différenciation entre enseignements secondaires féminin et masculin s’estompe et pour que les lycéennes puissent préparer le baccalauréat et poursuivre des études.

En 1930, un professeur de la Sorbonne était à la fois consterné et craintif devant cette « invasion de l’Université par les femmes ». En ce début du XXIe siècle, les retombées positives de la scolarisation prolongée des filles sont manifestes, même si des stéréotypes de genre et des inégalités sexuées de cursus et de carrière persistent.

À travers les exemples de la rénovation et de la démocratisation de l’école, on perçoit bien les apports de l’histoire de l’éducation. « Elle peut aider à sortir d’une interprétation pessimiste du destin de l’école, fondée sur le seul inventaire des limites de sa transformation pour favoriser et suivre en même temps la démocratisation et les autres mutations de la société. »

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Jean-Noël Luc voit dans la discipline qu’il a explorée, et promeut encore, un moyen de prendre du recul et une incitation à poursuivre la construction permanente du système éducatif. « On peut demander à l’histoire de l’école de récapituler simplement les entraves à sa modernisation sociale et pédagogique. On peut aussi y trouver des indices montrant que, sur le long terme et malgré des limites encore d’actualité, tous les efforts des rénovateurs n’ont pas été vains. Aujourd’hui encore, alors que le modèle français, laïque et républicain, du “vivre-ensemble” est mis en cause, ils peuvent trouver dans le passé des raisons de continuer à agir – même si la tâche est difficile – pour améliorer le présent. »

Monique Royer

Depuis 2000 Jean Noël Luc préside le conseil scientifique du Pôle des archives des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire