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Nouveaux programmes de français en lycée

Que dire du baccalauréat professionnel ?

Françoise Girod

11 février 2020

C’est peu de dire que les nouveaux programmes de lycée en français ne satisfont pas les enseignants concernés ! Ils sont perçus comme surchargés, surannés, trop injonctifs. Nous publions sur ce site et dans la revue une série d’articles de ces enseignants de Lettres désorientés ou en colère. Cette semaine, il s’agit de la situation dans les lycées professionnels, dont on parle beaucoup moins.


Si les nouveaux programmes de français pour le lycée général et technologique ont suscité de très vives oppositions chez les enseignants largement relayées par les associations de spécialistes [1], les syndicats et les réseaux sociaux, ceux destinés au lycée professionnel parus en 2019 semblent avoir eu peu d’écho…

Il est vrai que, à première vue, ces programmes ne présentent pas de nouveautés flagrantes au regard de ceux de 2009. Si l’on excepte l’abandon de la présentation en tableaux où les différents « objets d’étude » s’y déclinaient en « capacités », « connaissances » et « attitudes », finalité, objectifs, compétences et démarches, présentés dans le préambule sont dans la droite ligne de ce que l’on affiche pour l’enseignement du français dans la voie professionnelle depuis plus de dix ans.

On y retrouve de nouveau des « objets d’étude » - globalement appréciés y compris parce qu’on y a abandonné les « questions » parfois maladroites - dont certains sont très proches dans leur formulation de ceux de 2009 et dont plusieurs ne « demanderont que des réajustements » [2]. Par exemple « Devenir soi : écritures autobiographiques », sorte de synthèse entre « Se construire » de l’ancien programme de CAP et « Identité et diversité » de la terminale du bac.

Plus de pertinence ?

D’autres, eux aussi proches des précédents, semblent même formellement plus pertinents. Ainsi « S’informer, informer : les circuits de l’information », « débarrassé de la problématique “les médias disent-ils la vérité ?” est essentiel pour lutter contre l’obscurantisme (…) et les théories du complot ». De la même façon, la partie spécifiquement accordée à la « Connaissance et maitrise de la langue » qui s’appuie sur les activités d’expression (production d’écrits, expression orale…) apparaissent « rassurantes et structurantes à la fois pour les élèves et les enseignants ». Quant à la partie « Perspective d’étude : Dire, écrire, lire le métier », elle devrait permettre de donner un contenu programmatique précis à la cointervention et rendre ainsi ce dispositif plus pérenne que le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) qui semblait « hors programme ». Mais ce lien avec l’enseignement professionnel était déjà là dans les programme de baccalauréat professionnel de 1996 ou de ceux de BEP de 1992 où il était écrit que « le professeur de français [était] le professeur de tous les textes et tous les discours ».

Enfin certains enseignants apprécient l’accent mis sur l’oral mais aussi sur la culture vivante à travers «  l’expérience d’une rencontre avec le spectacle vivant ; la découverte (…) d’un musée ( …)  ; d’une rencontre avec un acteur du monde contemporain (…)  ; d’une contribution personnelle à une information publique ».

Des réserves

Il convient cependant de formuler plusieurs réserves. D’abord à l’égard de la partie « Connaissance et maîtrise de la langue », qui révèle une conception bricolée de la langue, où « Connaître et mémoriser les catégories grammaticales » est mis sur le même plan que « Comprendre et écrire des textes », item placé lui-même avant « Enrichir le lexique ». Bien sûr, dans un programme, l’ordre de la présentation est rarement l’ordre de l’enseignement. Mais l’articulation de ces items laisse songeur.

Plus ennuyeux, si l’accent est mis à juste titre sur les activités d’expression pour « envisager l’étude raisonnée de la langue » et « dans un enseignement partant des besoins des élèves », on comprend mal que ne figure expressément aucun des outils de la cohésion/cohérence textuelle indispensable pour rédiger, à l’exception des « marques d’organisation du texte » et des « substituts nominaux et pronominaux ». Rien de précis sur l’énonciation, la modalisation par exemple, notions que la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale) a refusé de prendre en compte stricto sensu, s’interdisant ainsi d’alerter des enseignants bivalents sur des outils à explorer voire à découvrir pour que leurs élèves écrivent des textes efficaces.

C’est d’autant plus étonnant que ces notions apparaissent au détour de certains objets d’étude. Ainsi dans « S’informer, informer… » on rappelle que cet « objet d’étude est propice à une étude du système énonciatif, des modalisations, de la parole rapportée ». De la même façon, l’argumentation, qui apparait sous-jacente dans les activités d’expression, n’est jamais affichée comme telle malgré les demandes unanimes des associations de spécialistes reçues par le DGESCO. Des esprits chagrins pourraient penser qu’il y a là un « marqueur » du ministre : se démarquer d’une didactique qui a prédominé dans les programmes de lycée professionnel depuis ceux de BEP de 1992 : grammaire du texte et du discours, pragmatique…

Dans la douleur

Donc les programmes sont appliqués. Mais, avec des horaires réduits, sans information sur les modalités certificatives en classe de 1re, dans la douleur. Car cette réduction, ajoutée aux dispositifs pluridisciplinaires, à la pratique de l’oral, et à celle de la « culture vivante », génère à la fois pression et amertume chez des enseignants qui se disent eux-mêmes « le nez dans le guidon » au risque de ne pas voir les vraies nouveautés du programme.

Non pas que « la cointervention », les « modules d’accompagnement » et « le chef d’œuvre » soient vraiment nouveaux pour les professeurs de lycée professionnel : le chef d’œuvre relève de la pédagogie de projet comme le PPCP, la cointervention a été pratiquée de tout temps au lycée professionnel comme dans les « ateliers rédactionnels », et les modules renvoient à ce qui a été fait en « accompagnement personnalisé » depuis les années 2010…

Mais l’accumulation et l’éparpillement – nouveaux contenus d’enseignement, nouvelles façons de travailler et moins d’heures d’enseignement – empêchent de construire une progressivité des apprentissages où s’articuleraient contenus disciplinaires, cointervention et consolidation.

C’est ce qu’exprime une collègue dans l’enquête de l’AFEF : « Le programme de première nous a été présenté lors d’une réunion (…) Franchement, je ne sais pas quoi en penser : deux objets d’étude + le fil rouge [de la cointervention] + le chef d’œuvre + la préparation de l’oral de première + les deux œuvres intégrales à lire… N’en rajoutez pas la cour est pleine, mais n’oubliez pas de faire le quart d’heure lecture à vos élèves, de leur enseigner le français à l’heure du numérique et de vous servir de vos tablettes, de les sortir régulièrement, d’organiser de grands débats oraux, (…) de les faire beaucoup écrire, de leur faire écouter chaque matin un poème, de les confronter à la danse... »

Françoise Girod
Inspectrice de Lettres-histoire honoraire, membre du bureau de l’AFEF


À lire également sur notre site :
« Ils ne sont pas là pour apprendre à penser », entretien avec Julien Martin et Sébastien Souhaité

Du grand malentendu au grand écart, par Sara Bernheim


[1On peut se référer aux textes de l’Association français pour l’enseignement du français (AFEF) http://www.afef.org/ ou du collectif Lettres vives http://www.lettresvives.org/.

[2Les phrases en italiques proviennent d’une courte enquête menée par l’AFEF auprès de professeurs de lycée professionnel lettres-histoire, en vue de nourrir une rencontre avec la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale).


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