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École : les vrais défis

L’EMI au carrefour des apprentissages formels, informels et non formels

Marlène Loicq

18 novembre 2019

Sans entrer dans le débat sur la pertinence de ce triptyque on a coutume de distinguer une éducation soumise à un cadre (souvent institutionnel) conçu pour l’apprentissage, selon des processus cadrés et des objectifs spécifiques et certifiants : il s’agit là de l’éducation formelle ; une éducation s’effectuant hors ces cadres mais conçue dans une visée d’apprentissage claire : ce serait ici le cas de l’éducation non-formelle ; et une éducation portée par des processus d’apprentissages non balisés ou pensés comme tels, dans des environnements qui ne sont a priori pas contraints par des cadres éducatifs : nous retrouvons ici l’éducation informelle.


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Si l’école garantit des savoirs structurés, balisés et soumis à une programmation stricte au sein d’institutions organisées, l’éducation informelle est plus diffuse et associée à des expériences quotidiennes qui mettent l’individu en relation avec le monde, et donc avec des défis de compréhension, de connaissance, de valeurs, de compétences qu’il acquiert au hasard de son environnement. Évidemment, les apprentissages informels sont moins définis (et définissables) et moins valorisés dans le monde scolaire. Ils se présentent néanmoins comme un véritable « curriculum alternatif », une « culture gratuite » [1] que l’école ne peut ignorer.

Or les pratiques diverses et variées que les médias permettent se présentent comme un lieu d’expérience du monde où les apprentissages informels sont multiples. Les exemples du cinéma, des séries télévisées et des jeux vidéos, pour ne citer qu’eux, sont éloquents. Sans nourrir aucun objectif pédagogique a priori, sans aborder frontalement aucune des thématiques sociales importante, les histoires produites et partagées de ces contenus médiatiques suscitent de très nombreuses formes d’apprentissage (rôles et modèles sociaux, connaissances sur le monde, structuration de la pensée et de la narration, coordination œil-main…).

Les pratiques médiatiques hors l’école

Les pratiques médiatiques, diverses mais largement partagées, sont essentiellement effectuées dans les cadres personnels, familiaux, sociaux, bref : hors l’école. De fait, une distinction importante s’est opérée entre les médias (et par extension les pratiques médiatiques) acceptables, et acceptées par et à l’école (surtout les médias de l’écrit) et les médias préférés des jeunes (essentiellement ceux du divertissement et de la communication – réseaux sociaux numériques en particulier). Mais c’est précisément parce que les médias occupent une place importante dans la vie (sociale, culturelle, etc.) des jeunes qu’il est nécessaire de s’interroger sur leur capacité à les comprendre et les manipuler à leur avantage. C’est ce que propose de faire l’éducation aux médias et à l’information (EMI) en donnant des outils concrets pour naviguer, choisir, comprendre et utiliser les différents contenus et outils médiatiques.

Rappelons que le rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Éducation nationale) et l’IGAENR (Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche) la présente ainsi : « L’ "éducation aux médias a été définie comme toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu’ils véhiculent. » [2]

Ainsi, l’éducation aux médias, comme les autres « éducations à », parce qu’elle a pour objet d’étude un environnement très présent dans la vie des jeunes, hors l’école, mais qu’elle trouve sa place dans les enseignements scolaires, permet de penser ce tuilage des compétences entre les apprentissages formels, non formels et informels. Comme l’ont montré Thierry De Smedt et Pierre Fastrez [3], les compétences médiatiques sont essentiellement composées de compétences de lecture, d’écriture, de navigation et d’organisation, qui, associées aux dimensions sociales, techniques et informationnelles des médias, donnent un panel de compétences informelles tout à fait nécessaires aux attendus académiques. En plus, les médias se présentent comme un sujet moteur de participation et de motivation, deux leviers identifiés pour intégrer les apprentissages informels à l’école.

Faire le lien

Faisant le lien entre la vie scolaire et extrascolaire des élèves, l’éducation aux médias permet de penser les apprentissages interdisciplinaires, la collaboration professionnelle, la pédagogie par projet, mais aussi, et surtout, elle est l’occasion de relier l’école au reste du monde.

Toutefois la dichotomie persistante entre les savoirs scolaires et non scolaires se présente comme un frein, ayant pour conséquence majeure que le tuilage ne peut se faire. Les compétences attendues à l’école sont souvent vécues comme déconnectées des apprentissages en œuvre hors l’école et il reste parfois difficile de « mettre du sens » sur les apprentissages scolaires et de leur donner une vie hors du cadre institutionnel. L’élève est reconnu par la validation de ses acquis normés et cadrés par l’institution, alors que toutes ses autres compétences, qui font pourtant de lui qui il est, ne sont ni reconnues ni valorisées. C’est pour cela que le décrochage scolaire concerne des profils d’étudiants très variés, mais ayant en commun le fait de ne pas se sentir en phase avec ce qu’impose l’institution scolaire.

Reconnaitre les compétences transversales

Reconnaître l’élève, sa personnalité globale, c’est-à-dire aussi ses compétences transversales indispensables à la vie sociale et à l’intégration professionnelle (l’empathie, l’intelligence émotionnelle et relationnelle, la distance critique, etc.) semblerait pouvoir adoucir la hiérarchisation des disciplines (induisant la domination des maths et du français sur la perception de ce qu’est « un bon élève »).

De fait, l’élève mobilise des compétences acquises ailleurs pour accomplir des tâches plus formelles. Mais lorsque nous cherchons à lui faire faire consciemment et explicitement ce transfert, de nombreux mécanismes de représentation viennent bloquer ce tuilage pourtant naturel : « on ne peut pas utiliser les compétences de représentation dans l’espace acquises en jouant à Mine Craft pour répondre à un exercice de géométrie spatiale demandé en classe »« on ne peut pas mobiliser nos connaissances sur l’esclavage en évoquant le film Twelve years a slave »« on ne peut pas mettre en œuvre ses compétences de remix pour répondre à une demande du cours d’éducation musicale »… et tant d’autres idées limitantes nourries par le simple fait que nous ayons dissocié les connaissances « valides » dites scolaires, des informations « labiles » comme celles issues d’environnements médiatiques par exemple ; des compétences opérationnelles (qui se développent spontanément en réponse à un besoin) et des compétences cadrées [4] qui sont le résultat d’un processus d’apprentissage prévu. Il y aurait d’un côté ce que l’on apprend à l’école et de l’autre ce que l’on apprend, sans s’en rendre vraiment compte, puisque ce n’est ni valorisé ni évalué, dans toutes les autres tâches quotidiennes.

Ce transfert de compétences fait pourtant écho à la transversalité médiatique, comme le montre bien le concept de translittératie : « Le préfixe “trans” suggère à la fois la quête de transversalité dans les démarches de recherche, d’appropriation et de réécriture de l’information, mais également, la capacité de chacun à transférer dans divers environnements et contextes informationnels et techniques des acquisitions antérieures. Enfin, ce même préfixe vise également à un dépassement des approches et des postures d’enseignement jusqu’alors éprouvées dans le monde scolaire et éducatif ; ceci autant dans la sphère scolaire que dans la sphère domestique. » [5] L’éducation aux médias et à l’information est ainsi d’après moi avant tout un courant pédagogique visant à accompagner et à impliquer l’élève dans l’acquisition d’une posture critique et réflexive face à ses pratiques médiatiques, supposant une forte mobilisation de celui-ci dans ses apprentissages.

L’enseignant et l’élève

Cela implique nécessairement de repenser la posture de l’enseignant, et la place de l’élève. L’éducation aux médias et à l’information, parce qu’elle fournit des outils (critiques) permettant d’accéder aux connaissances plutôt qu’elle ne transmet directement des savoirs, permet d’offrir à l’élève un espace de décision dans ses apprentissages. N’étant pas enfermé dans un programme ayant pour objectif final une évaluation, il peut aussi décider du parcours à suivre pour atteindre un objectif qu’il se sera lui-même fixé. Les principes éducatifs généraux identifiés par Manuela du Bois-Reymond [6] dans un programme européen visant la réussite des élèves et leur intégration efficace au marché du travail sont : la liberté de choix, la flexibilité, l’espace, la responsabilité, la confiance et la reconnaissance. Tous ces points sont essentiels à la démarche pédagogique que propose l’éducation aux médias.

C’est un réel défi pour les enseignants, mais c’est à cela qu’ils doivent être le mieux préparés : développer des compétences relationnelles et sociales pour accompagner les élèves dans leurs cheminements vers les savoirs.

Partir de la pratique toute singulière de l’élève et des compétences informelles qu’il a développées, c’est non seulement lui redonner le pouvoir de sa conquête du savoir, mais c’est aussi l’engager socialement dans cette expérience de vie qu’est la scolarité. Partir de ses pratiques c’est aussi se connecter à sa réalité de l’environnement médiatique, non pas tel qu’il est décrit ou analysé mais tel qu’il est vécu par ces jeunes qui en sont les acteurs. Cette approche permet le tournant pédagogique attendu en éducation aux médias et le tuilage nécessaire entre les apprentissages. Ce tournant permettrait un réel changement de paradigme où il n’y aurait plus, par exemple, d’un côté le web scolaire, celui de l’internet encyclopédique, et de l’autre le web participatif, celui des relations et des pairs.

Et parce que fondamentalement, « on demande toujours des inventeurs », pour reprendre la formule de Geneviève Jacquinot-Delaunay, j’ai pris position pour l’éducation aux médias de demain qui se veut inventive et révolutionnaire d’un point de vue pédagogique.

Marlène Loicq
Upec, INSPE, Céditec, Centre d’études sur les jeunes et les médias


Bibliographie de l’auteure :

« L’éducation aux médias dans un monde cosmopolite. Penser une citoyenneté interculturelle », Les cahiers de la SFSIC, n°14, 2017.

« Pour repenser l’éducation aux médias et à l’information », revue InterCDI, n°271, janvier-février 2018.

Pour aller plus loin :

BERRY V., GARCIA A. (2016) « Éducation formelle et éducation informelle : regards croisés sur la notion de compétence (transversale) », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 16 juin 2016, consulté le 13 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/1636 ; DOI : 10.4000/edso.1636

BROUGÈRE G., BEZILLE, H. (2007) « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation ». Revue française de pédagogie, 158, 117-160. DOI : 10.4000/rfp.516

PASQUIER D. (1999) La Culture des Sentiments, l’expérience télévisuelle des adolescents, Paris, La Maison des Sciences de l’Homme.

PIETTE J. (2009) « Les défis de l’éducation aux médias. » in L’éducation aux médias en Europe : Controverses, défis et perspectives, Verniers P. (Éd), pp 125-134. Bruxelles : EuroMeduc.

TRICOT A. (2016) « Apprentissages scolaires et non scolaires avec le numérique. », Administration & éducation, Association Française des Acteurs de l’Éducation, 2016. hal-01628839.


[1Anne Barrère, L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes, Armand Colin, 2011.

[2Catherine Becchetti-Bizot et Alain Brunet (rapporteurs), L’éducation aux médias, enjeux, état des lieux, perspectives, rapport IGEN et IGAENR, août 2007, n°2007-083.

[3Fastrez, P., & De Smedt, T. (2011). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. Colloque ACFAS 2011 #536 : « La littératie médiatique multimodale à l’école et hors de l’école ». Université de Sherbrooke.

[4Le cadre fait ici bien sur allusion aux programmes scolaires, aux savoirs savants, mais aussi à ce qui permet de les faire perdurer et de les inscrire dans un processus de valorisation, à savoir les évaluations et certifications.

[5DELAMOTTE E., LIQUÈTE V., FRAU-MEIGS D. (2014) « La translittératie, à la convergence des cultures de l’information : supports, contextes et modalités. » Spirale. Revue de recherches en éducation, n° 53, Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages. p. 145.

[6Manuela du Bois-Reymond, « Éducation formelle et informelle : pour des politiques de transition intégrées », Informations sociales, 165-166(3), 2011, p.128-134. https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2011-3-page-128.htm.


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Dans la rubrique :
“École : les vrais défis”

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