Home > Search

Search results « » : 9106 resultats trouves.

Articles

Retrouver les chemins de la pensée

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Précisons ici : ce billet n’est pas consacré à la politique d’Allègre. Loin de moi l’idée d’atténuer ses responsabilités qui restent écrasantes. Ses nombreuses déclarations à l’emporte-pièce, y compris après son départ, ont été bien entendu désastreuses, ce qui a amené par exemple Ségolène Royal à s‘en désolidariser dans les colonnes du Nouvel Observateur, ce qui est assez rare !

Nos élèves ne pensent pas. Ils préfèrent répéter des clichés entendus ici ou là plutôt que développer une pensée personnelle.

Ils sont souvent incapables de se contrôler et pratiquent vite l’insulte quand ils ne sont pas d’accord, quand, soi-disant « on leur manque de respect ». Difficile de les entraîner dans un débat argumenté quand ils sont en prise avec leurs « passions ».

Ils sont souvent cyniques et envisagent le monde comme une vaste foire d’empoigne où les plus forts survivent.

Ils cultivent le zapping tout en étant très conformistes. La « nouveauté » les dérange et ils ont une vision très conventionnelle de l’école (un ensemble de rites, avec des disciplines très cloisonnées, comme le montrent leurs réactions quand on pratique un peu l’interdisciplinarité : « monsieur, on n’est pas en maths, mais en français ! »)

J’entends souvent ce genre de propos en salle des profs ou ailleurs. Ils contiennent une large part de vérité et décrivent des réalités qui rendent notre travail d’enseignement bien rude. Seulement, voilà, je me demande si les travers que l’on déplore ainsi ne se retrouvent pas parfois chez nombre de ceux qui s’expriment sur l’école ?

Voyons de plus près :
Les clichés ? Les slogans qui remplacent la pensée ? Ne les trouve-t-on pas chez ceux qui, par exemple, n’ont à la bouche que des expressions comme « lycée light » : un exemple typique du procédé publicitaire, répété jusqu’à l’écœurement par de prétendus ennemis jurés de la « pub » et des techniques de « com » ? On peut citer aussi les fleurons de la novlangue actuelle qui évitent toute interrogation sérieuse sur des questions complexes « soumission au marché », « dangers du libéralisme », « mondialisation » (qui ont remplacé « soumission au grand capital », « démocratie bourgeoise », « impérialisme »)...

Lisons et relisons les divers libelles et manifestes parus dans la presse : aucune référence positive à des pratiques concrètes dans les classes, aucune, vraiment ! Et en revanche, des professions de foi où on retrouve les mêmes exemples, presque les mêmes phrases. Une absence d’analyse parfois terrifiante.

L’insulte ? J’ai été très choqué par la reprise du fameux « bouffon » appliqué à un ministre ? Un jeu dangereux, qui légitime ce relâchement du langage et de la pensée qu’on stigmatise à juste titre chez les élèves. Que des gens se prétendant « intellectuels » aient pu inventer un site où il s’agissait de « cliquer sur le bouffon » ne peut qu’attrister ceux qui croient au respect de règles de civilité dans une société démocratique. Et excuser ce type d’attitude en proclamant que « c’est lui qui a commencé ! » me rappelle trop le raisonnement d’élèves justifiant ainsi leur transgression de la loi.

J’ai peur aussi qu’ait des effets désastreux sur nos élèves le comportement cynique de ceux qui marchandent leurs voix aux élections. Le « lobbying » que l’on reproche légitimement aux chasseurs ne me paraît pas davantage tolérable chez des enseignants, bien au contraire. Sans parler du spectacle, heureusement rare, des cartes d’électeurs déchirées qui heurte mes convictions citoyennes !

Ce qui est nouveau provoque la méfiance ? À quoi bon prêcher la rigueur de la pensée, les nécessaires remises en cause des idées toutes faites ou de la prétendue vertu de l’argument d’autorité ou de l’expérience accumulée, si c’est pour brandir le « bon sens » comme réponse aux « élucubrations des pédagogues ». À quoi bon lutter contre le refus chez les élèves de bousculer leurs habitudes de pensée, si c’est pour refuser tout ce qui empêche de « penser en rond » ?

Bien heureusement, ce degré zéro de la pensée pédagogique est plus minoritaire qu’il n’y paraît parfois. Mais sans doute tient-il trop le haut du pavé. Il a ses relais médiatiques et intellectuels, il a ses succès éditoriaux. Ce qui m’ennuie le plus, c’est quand il influence des personnes que j’aime bien, qui me sont proches, qui souvent exercent leur métier de prof avec beaucoup de passion et de savoir-faire.

Suis-je complètement naïf de revendiquer tout au contraire de vrais débats, où les critiques plus d’une fois justifiées des décisions ministérielles se fassent en termes politiques, où puissent émerger de vraies discussions sur les dangers effectifs que court la culture aujourd’hui, où il y ait une interrogation de fond sur la validité des innovations et réformes, sans figer ces débats en affrontement entre deux camps ?

Un rêve qui s’appelle la démocratie...

Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de français en collège
le 10 mai 2000
L’autonomie de l’enseignant

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)

Vous pouvez vérifier. La notion d’autonomie est présente dans tous les projets d’établissements, absolument tous. Leitmotiv qui traduit mieux que n’importe quel argument l’urgence de la question du sens à l’école et les difficultés que nous avons à y répondre. La plupart de ces projets proposent des pistes ; ils reviennent sur le principe de l’individualisation du parcours de l’élève, sur la nécessité de lui proposer des contenus signifiants, présentés sous forme contractuelle et si possible interdisciplinaire ; on tente d’homogénéiser la façon dont il est évalué, on prend des initiatives pour le faire participer à un fonctionnement le plus démocratique possible de l’établissement, de la classe.

Cette recherche d’autonomie chez les enfants et les adolescents scolarisés, cette quête quasi obsessionnelle face à trop d’attitudes passives, consuméristes, serviles chez certains de nos élèves n’est pas anodine. Mais le plus surprenant est que cette réflexion omniprésente à propos de l’autonomie de l’élève n’est jamais accompagnée d’une réflexion à propos de l’autonomie de l’enseignant. Or, nous partons du postulat selon lequel l’autonomie de l’enseignant et celle qu’il va développer chez l’élève sont en interaction.

C’est à partir de ce constat que l’idée du présent dossier a pris naissance. De plus, le statut particulier de l’enseignant, fonctionnaire dans une institution fortement hiérarchisée, nous a interrogés quant à ses possibilités réelles de répondre aux injonctions ministérielles l’incitant à faire preuve d’autonomie et à favoriser celle des élèves. Or, vouloir rendre l’élève « acteur » n’exige-t-il pas que l’on soit au clair sur sa propre autonomie en tant qu’enseignant ? Comment s’exerce-t-elle ? Quelles formes prend-elle ? Quelles en sont les particularités et les limites ? L’autonomie de l’enseignant peut-elle se confondre avec l’indépendance, avec la liberté illusoire de celui qui, refermant la porte de sa classe, croit qu’il n’a de comptes à rendre à personne ? Creuser ces pistes amène vite à découvrir les ambiguïtés inhérentes au concept d’autonomie et aux problèmes qu’il soulève dans le cadre de la fonction enseignante C’est ce qui sera ici traité dans la première partie du dossier. On lira en particulier dans ce volet, concernant cette problématique, les articles de Michel Tozzi, Philippe Perrenoud et Richard Etienne qui tous trois soulignent les tensions contradictoires auxquelles les enseignants sont confrontés par leur statut et leurs aspirations.

La deuxième partie témoigne des interrogations, des recherches et des initiatives des enseignants pour exercer leur autonomie pédagogique dans le cadre des lois, des règles et des références institutionnelles. Comment faire pour orienter leurs pratiques vers plus d’autonomie pour les élèves. L’autonomie est donc un processus, une conquête quotidienne qui s’incarne dans des démarches, des choix, des convictions et des valeurs qui sont autant de devoirs de résistance à une soumission passive et applicationniste de contenus définis ailleurs. Ici, Pierre Madiot, Daniel Comte et Chantal Bonne-Dulibine, entre autres, montrent en quoi l’enseignant, au quotidien, peut rester acteur de ses choix et de ses orientations pédagogiques et refuser de n’être qu’un agent.

Enfin on ne peut poser ces questions sans les mettre en relation, dans une troisième partie, avec la formation des enseignants, qui au-delà des contenus didactiques devrait les amener à sortir du « flou artistique » (Perrenoud) qui entoure leur profession. Il serait absurde de prétendre qu’il existerait une formation spécifique à l’autonomie. Cependant les conditions et contenus des modules de formation peuvent favoriser un état d’esprit propice à la prise d’autonomie par les enseignants et les aider ainsi à sortir des modèles « conformants » qui installent des attitudes de dépendance.

Au cours des « Journées d’automne » du CRAP, à Nantes en novembre 1999, on a débattu du thème de l’autonomie de l’enseignant, de l’élève, de l’établissement. La réflexion d’un des ateliers nous a paru poser la question de l’autonomie dans toutes ses dimensions éducatives : « Dans ses espaces sociaux que sont la classe, l’équipe et l’établissement, l’autonomie suppose une élaboration progressive de règles par les acteurs eux-mêmes, et donc l’opportunité de remettre en cause ces règles, de questionner les lois en fonction de valeurs égalitaires et démocratiques dont chacun est en même temps le porteur et le porte-parole... Elle est négociations, échanges, marchandages et conflits. »

Jacqueline Castany, Professeur honoraire de lettres.
Jacques Méard, Formateur EPS à l’IUFM de Draguignan (Var).
le 10 mai 2000
L’insurgée. Histoire d’un proviseur qui veut réconcilier l’école et les élèves

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : dispositifs - témoignages (point : 0%) (Popularité : 1)

Commander cet ouvrage

Qu’ils soient insurgés vendéens ou révolutionnaires communards, les ancêtres de Marie-Danièle Pierrelée semblent avoir transmis à cette petite fille du pays de Retz l’énergie et la foi qui permettent toutes les audaces et toutes les colères, tous les enthousiasmes et la plus grande intransigeance. Ainsi, Marie-Christine Jeanniot, qui a recueilli les propos de Marie-Danièle, a été sensible à la révolte que cette dernière manifeste devant l’inertie, les échecs et une certaine absurdité du système scolaire qu’elle dénonce avec une constance que n’aurait pas reniée l’auteur de Jacques Vingtras...

C’est que Marie-Danièle va jusqu’au bout de ses idées, et ses idées jusqu’au bout de ses passions. Ce récit qui se lit d’une traite raconte avec émotion un parcours haletant qui pousse la petite écolière de Saint-Hilaire de Chaléons à écrire, émerveillée, à l’interprète de l’unique disque - la toccata et fugue en ré mineur - que son oncle handicapé passait sur son pick-up, et qui ne s’étonne pas de recevoir une réponse, puis qui se rebelle contre les conformismes dans lesquels en musique comme à l’école puis plus tard, à la fac, dans le syndicalisme, dans le milieu enseignant aussi bien que dans les cercles de la politique chacun semble satisfait de s’enfermer.

Depuis son premier cours d’histoire devant des élèves sages, Marie-Danièle n’a jamais cessé de refuser la fatalité de l’ennui qu’engendre la certitude professorale quand elle croit devoir s’imposer d’elle-même, par la force de son autorité et de ses formes magistrales si bien mises en scène par l’heure de classe. Alors c’est l’extraordinaire aventure de La Liette : un journal tiré à huit cents exemplaires, fabriqué par les élèves de quatrième d’un collège rural de la Sarthe et lu par tout le canton... Comme rien n’est ni trop beau ni impossible, Christine Ockrent, Jean-François Kahn, Plantu et quelques autres journalistes célèbres acceptent d’écrire un article exceptionnel pour chaque numéro. Et c’est en avion que les élèves sont invités à se rendre à Nantes pour recevoir le prix du CLEMI.

Mais ce que ces élèves-là ont avant tout gagné c’est de renouer avec la réussite à tel point que la classe de CPPN doit alors fermer pour cause d’inutilité : tous les élèves de cinquième veulent passer dans la quatrième qui est la classe où l’on fabrique La Liette. Par la suite, ce que gagneront tous les élèves en échec à la rencontre desquels Marie-Danièle n’a jamais cessé d’aller c’est de comprendre que la considération qu’on leur doit, qui est faite d’exigence et de respect, est la seule véritable réponse à l’échec et à l’humiliation. Et c’est en rendant cette considération que la violence qui les tente et qui les écrase peut céder la place à la parole. La réussite à laquelle l’école prétend travailler ne s’appuie plus alors sur la compétition mais sur le plaisir de comprendre et de participer à l’élaboration d’un sens qui est le leur. Mais il faut pour cela que l’institution scolaire accepte de cesser de se réfugier derrière ses programmes, ses statuts, ses emplois du temps figés, ses espaces fermés, ses démissions ou ses obsessions sécuritaires...

À l’« Auto-école » de Saint-Denis, au collège Garcia Lorca où elle met en place le « Sas », à Amiens où, chargée de mission, elle développe de façon spectaculaire « l’arbre des connaissances », c’est la même démarche de restauration de la confiance et de la responsabilité qui est poursuivie, avec toujours le même enthousiasme. Comme s’il était impossible de faire de la pédagogie de façon conformiste en s’accommodant d’une part d’échec jugée « normale », en acceptant la violence comme une fatalité.

Or, que rétorquent nombre de collègues enseignants devant le succès du dispositif qui avait permis, sans moyen supplémentaire, de faire réussir une classe d’élèves en échec ? « Les mauvais qui sont devenus bons n’étaient pas de vrais mauvais »... Que répond l’administration à ses projets de réorganisation du temps, de l’espace et du travail de l’équipe éducative pour faire face aux difficultés des élèves ? « Mais, cela ne nous intéresse pas. Ce que l’on attend d’un chef d’établissement, c’est qu’il applique les règlements. Rien d’autre ».

Alors, quand Marie-Danièle Pierrelée affirme que « la machine scolaire génère de l’exclusion », il n’est pas étonnant que l’administration chargée de gérer cette machine n’aime pas se l’entendre dire. Surtout quand la preuve en est apportée avec autant de persévérance dans les faits.

Au moment où nos responsables politiques s’enferrent dans la mise en place du nième plan anti-violence, la lecture de ce récit roboratif est tout à la fois tonifiante et désespérante. Faut-il être à ce point fou de pédagogie pour faire bouger les choses ? Pourquoi ces idées simples et généreuses rencontrent-elles autant de résistance chez nos collègues praticiens et autant d’hostilité de la part de nos décideurs ?

Marie-Danièle qui, il faut le rappeler, a participé en même temps que Philippe Meirieu à l’équipe de rédaction des Cahiers pédagogiques, lance par ailleurs un manifeste pour « Une école créatrice de réussite » (voir Cahiers n° 383). Élèves, parents, enseignants, administration, responsables politiques s’engageront-ils dans le débat sans lequel les initiatives que notre « emmerdeuse nationale » ou d’autres ont impulsées resteront isolées et combattues en dépit de la crise dont personne ne voit comment l’école peut sortir ?

Pierre Madiot

Commander cet ouvrage

le 12 avril 2000
L’évaluation des compétences et des processus cognitifs

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : évaluation (point : 0%) (Popularité : 1)

Commander cet ouvrage

Parmi les thématiques traitées, en relation avec la question de l’évaluation des compétences et des processus cognitifs, on peut retenir quelques-unes des questions au cœur des recherches actuelles : la métacognition, l’autoévaluation, les préreprésentations, l’autorégulation, et aussi des questions plus neuves : le sentiment d’efficacité personnelle ou l’apport des nouvelles technologies.

Un livre patchwork donc, produit d’un colloque international de l’ADMEE (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation) à Mons en 1998. On remarquera entre autres articles, celui de Linda Allal relatif aux pièges potentiels de l’autoévaluation (où elle plaide malgré tout pour cette pratique qui permet à la personne en formation de s’affranchir du guide du formateur) et celui de Dany Laveault « autoévaluation et régulation des apprentissages » qui suggère les mêmes conclusions.

Michel Develay

Commander cet ouvrage

le 12 avril 2000
L’école dans plusieurs mondes

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)

Commander cet ouvrage

Le titre traduit l’hypothèse de travail du groupe d’études sociologiques fondé par Jean-Louis Derouet à l’INRP. Les « mondes » dont il est question sont ceux suggérés par l’anthropologie des compétences de Boltanski et Thévenot dans De la justification. Les économies de la grandeur, publié en 1991.

Ces socio-anthropologues proposent six logiques (on pourrait sans doute encore dire des systèmes de valeurs, des principes, voire des idéologies) qui déterminent les prises de décision dans les organisations et engendrent différents mondes. Il s’agit de la logique de l’inspiration (valorisant la spontanéité, la création, la passion), de la logique domestique (respectant la tradition, la hiérarchie, la valeur des liens intergénérationnels, attentif à la qualité des relations personnelles), de la logique civique (accordant la prééminence au collectif et aux collectivités), de la logique de l’opinion (pour lequel il importe d’être reconnu et de paraître), de la logique marchande (où il faut gagner face à la concurrence, être le meilleur dans la compétition, gagner de l’argent), de la logique industrielle (dans lequel priment l’efficacité, la performance, le regard tourné vers l’avenir).

Si hier l’école relevait en priorité de la logique civique à partir du bien public défini au niveau du ministère, elle paraît aujourd’hui davantage relever d’une pluralité de logiques, ou a minima encore de la logique civique mais accrochée prioritairement à l’échelon local de l’établissement.

Ce changement de modèle, ainsi que les nouvelles compétences qu’il requiert chez les acteurs est au centre du livre.

En prélude, on montre à partir de l’évolution des politiques en matière de construction scolaire depuis trente ans, comment les sources de légitimation se sont diversifiées et comment ont changé les lieux de décision. Les sources de la légitimité sont aujourd’hui extérieures à l’école, émanant de la représentativité des élus locaux et des expertises des architectes et des urbanistes. Ce n’est plus le seul ministère qui gère le bon espace pour enseigner.

Dans une première partie, on rend compte du « travail des acteurs pour explorer les situations troubles, les gérer et y construire des identités acceptables » à travers ce que d’aucuns pourraient noter comme la banalité du quotidien. Voyez-vous même.
Dans un lycée tranquille, quelques jeunes ont publié un petit canard lycéen en rien dangereusement subversif, déclenchant une grève et la menace d’un dépôt de plainte.
Trois établissements bien tenus sont observés à partir de leur politique d’orientation. On montre comment la communication et la clarification du dialogue sont payantes entre enseignants et parents ; « c’est en effet là où l’on s’y est le plus attaché, qu’il y a eu le moins de litiges et d’appels ».
Un district qui montre un retard éducatif important par rapport aux normes nationales définit un projet éducatif de district grâce à un animateur qui organise à ces fins une mobilisation locale. Y interviennent, selon chacune de leurs logiques, un député, un recteur, un principal de collège et un inspecteur d’académie. Ce dernier stoppe le mandat de l’animateur. Exit alors le projet de district. Le choc des mondes a conduit au chaos.

Une deuxième partie s’intéresse aux mises en forme locales à travers la délégation aux objets dans le mobilier scolaire, le fonctionnement des établissements scolaires et l’évaluation des politiques éducatives territoriales. Dans tous les cas on y découvre que les acteurs dans l’école évoluent dans un univers où tout n’est pas prédéfini, où de multiples réseaux coexistent dont la mise en forme est constamment provisoire, obligeant à prendre en compte plusieurs mondes.

La troisième partie montre que l’ordre qui se recompose, qui n’est plus celui d’une école républicaine, pose donc la question d’un système éducatif unifié à l’échelle nationale. Se discute ainsi ce qui est peut-être en projet derrière les transformations : faire disparaître un ordre national, carcan qui inhibe les innovations, empêche les compromis locaux, et voir apparaître à la place deux ordres. Un ordre local « où se gèrent la socialisation de la jeunesse, l’intégration des minorités, la paix quotidienne des quartiers », et un ordre européen « où se pilotent le rapport entre les compétences des individus et les besoins des entreprises ». Cette troisième partie intitulée : « Un système éducatif ? Projet social et culture commune du corps enseignant » s’appuie sur quatre contributions relatives à l’enseignement de l’histoire, à la difficulté d’une mise en forme scolaire des activités physiques, à la question de la laïcité, au leitmotiv de la réforme de 1989 : l’enfant au centre de l’école.

Un ouvrage qui fera date sans doute pour instituer « une sociologie de l’éducation rapprochée » comme le souhaite Jean-Louis Derouet, moins attentive aux statistiques que ses devancières, plus vigilante aux confrontations de l’État et du local dans la définition et la mise en actes des politiques scolaires, toujours en alerte à penser ensemble la lutte pour l’égalité et la lutte contre l’exclusion.

Michel Develay

Commander cet ouvrage

le 12 avril 2000
« La sociologie des savoirs »

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : didactique - pédagogie (point : 0%) (Popularité : 1)

Le numéro est coordonné par Bernard Lahire qui discute dans un premier texte des rapports entre « sociologie de l’éducation et opacité des savoirs ».

Il montre comment les recherches concernant la sociologie de l’éducation se sont actualisées en quatre pôles de questionnements. D’abord, l’école comme lieu de transmission de savoirs intéressant la didactique, l’histoire des disciplines, l’anthropologie et la sociologie cognitive, la sociolinguistique. Ensuite, l’école comme « instrument sociopolitique d’oppression de l’État sur les futurs citoyens ou comme lieu de disciplinarisation des corps et des esprits ». Encore, l’école instance de reproduction des rapports sociaux inégalitaires, et donc comme entreprise de sélection. Enfin, « l’école comme lieu de sociabilité formelle ou informelle entre enfants de même âge, comme lieu et temps de la formation d’expériences ». Il montre comment la sociologie du curriculum correspondant au premier pôle s’est peu développée et n’a donné lieu qu’à une faible production de travaux empiriques.

« Pour une didactique sociologique » est le titre d’un entretien entre Bernard Lahire et Samuel Johsua. Il y est question de possibilités de rapprochement au niveau des questionnements respectifs entre une didactique qui approche les savoirs par l’étude de leur nature (épistémologie des savoirs scolaires) ou de leurs conditions de transmission (on y discute de transposition didactique, de contrat - plus pédagogique que didactique dans la manière dont les deux intervenants en parlent) et une sociologie de l’éducation qui envisage les conditions de constitution de savoirs, sans s’intéresser à leur destinée ultime - leur appropriation ou non par les élèves. Les termes du débat sont intéressants. Il est moins certain qu’en final on voie plus clair sur ce qui pourrait constituer une didactique sociologique ou une sociologie didactique. On peut avoir le sentiment que la recherche est encore largement organisée autour de la logique disciplinaire plutôt qu’autour de la logique de problèmes.

On trouvera encore d’autres articles, notamment une traduction française de l’ouvrage de Jean Lave Psychologie et anthropologie qui discute la notion de transfert de connaissance en s’intéressant aux procédures arithmétiques entre des situations scolaires (lors d’un contrôle de maths par exemple) et des situations de la vie de tous les jours (au supermarché ou dans la cuisine).

Une revue riche, utile au formateur et au chercheur.

Michel Develay
le 12 avril 2000
À l’école de l’intelligence

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie (point : 0%) (Popularité : 1)

Commander cet ouvrage

On apprécie toujours dans un ouvrage l’alliance entre une pensée claire, structurée, argumentée et un langage accessible, sans complications inutiles, surtout dans un domaine aussi complexe que celui de l’apprentissage. Aussi lira-t-on avec plaisir et profit le livre, très pédagogique (c’est un compliment, bien sûr !) de J.-Y. Fournier qui nous propose un panorama (forcément non exhaustif) des notions clés qui tournent autour de l’acte d’apprendre et de l’intelligence en action. Mais il fait plus que nous proposer cette vulgarisation, il prend parti, avec nombre d’exemples à l’appui, pour une démarche qui intègre selon un certain ordre diverses opérations intellectuelles, souvent confondues ou mal nommées. Il s’inscrit en cela dans une démarche constructiviste qui refuse tout autant ce qu’il appelle « la dérive associationniste » que la déduction oublieuse de ce qui l’accompagne nécessairement : l’induction.

L’ouvrage comprend trois parties : une définition de l’intelligence (qui se distingue d’autres facultés mentales comme l’intuition, l’imitation, la mémoire, etc.), puis une analyse minutieuse du fonctionnement de l’intelligence (quatre opérations essentielles : analyse, synthèse, généralisation, application, qui renvoient à quatre finalités : l’observation - mais à partir d’hypothèses, l’explication, la formalisation, la résolution qui va donner lieu à une conceptualisation). La dernière partie nous intéresse particulièrement, puisque l’auteur s’y exprime en tant que formateur d’enseignants et propose une démarche d’apprentissage fondée sur la résolution de problèmes (de « vrais problèmes » et non de simulacres), en opposition à d’autres qui restent largement dominantes dans l’école actuelle, où alternent cours fortement dirigés et pseudo-découvertes à travers l’activité des élèves (découvertes qui se terminent, trop souvent, par des interventions du professeur qui « sort un lapin de son chapeau »).

On peut bien sûr discuter plusieurs des affirmations, parfois rapides et péremptoires, de l’auteur, ou lui reprocher d’évacuer trop vite certaines questions comme la nécessaire automatisation de certaines tâches (ce qui renvoie aussi à l’articulation entre mémoire et intelligence, ou au problème des « bases » qu’on ne peut écarter d’un revers de manche), ou de ne pas évoquer par exemple la différenciation, en particulier selon les styles cognitifs. Ou encore de ne pas considérer les spécificités disciplinaires : la démarche proposée convient-elle également pour les sciences exactes et le travail sur la langue ? Mais ces réserves, qui sont autant d’invitations à de stimulants débats, n’entament en rien l’intérêt de ce livre à intégrer dans la panoplie du formateur comme de l’enseignant curieux de ce qui le concerne en tout premier lieu : réfléchir à comment on fait marcher son intelligence [1]...

Jean-Michel Zakhartchouk

Commander cet ouvrage

le 12 avril 2000