Les Cahiers pédagogiques|
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Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)le 10 janvier 1999
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Faut-il avoir peur de l’autoformation ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)Autoformation ? Bien sûr, l’idée n’est pas neuve. Plusieurs textes souligneront dans les pages qui suivent les liens de l’autoformation avec la notion d’ "auto-socio-construction du savoir" proposée par le GFEN, ou, remontant plus encore dans l’histoire, les origines de pratiques pédagogiques libératrices, autonomisantes, " autoformatrices", dès Pestalozzi par exemple. La contestation de la domination du processus " enseigner" sur le processus " apprendre" ne date pas non plus d’hier (ni de l’autoformation), du moins pour ce qui concerne la formation initiale. Le " renversement de paradigme", ou, plus simplement, le changement radical de perspective qui caractérise l’autoformation est en effet plus récent, plus sensible aussi sans doute, en formation des adultes qu’à l’école ; mais là comme ici, il est étayé sur les témoignages de nombreux et illustres prédécesseurs, de Platon à Augustin, puis Descartes, Montaigne, Rousseau, Condorcet, Kant.
La nouveauté vient plutôt du choc de deux mots : " autoformation" et " école". Car se former par soi-même évoque des fantasmes de solitude, de " mort des profs", de survie des plus aptes, de robots éducatifs aveugles et d’inégalités aggravées. Pour des adultes, passe encore. Mais à l’école ! Le sujet vaut débat.
Tout d’abord, de quelle autoformation s’agit-il ? Il y a en effet place pour un débat sur les risques réels de développement d’une autoformation " déviée" de sa finalité de libération pédagogique et sociale, devenue " soloformation", plus ou moins installée dans une vague illusion technologique Sur les dangers d’une autoformation " à la carte" (bancaire), réservée aux bien-portants de la culture, ou au contraire sur la menace d’une autoformation " au rabais", fausse solution palliative des échecs scolaires répétés des publics les plus fragilisés.
Certes. Mais n’y a-t-il pas aussi avantage à réfléchir sur les limites de tous les systèmes éducatifs institués dans les sociétés dites " cognitives", face à l’obsolescence accélérée des techniques, à l’accroissement exponentiel des savoirs scientifiques, à la dilution des savoirs culturels dans des réseaux sociaux de plus en plus sensibles aux sirènes des sous-cultures commerciales ou de divertissement ? L’inexorable poussée de l’autonomie des sujets sociaux de tous âges face aux institutions, depuis les parlements d’enfants jusqu’aux politiques de la vieillesse, ne donne-t-elle pas à penser aux défenseurs de l’éducation permanente de demain ? N’y a-t-il pas aujourd’hui urgence à concevoir, expérimenter, évaluer, des dispositifs d’aide à l’autoformation individuelle et collective, dans et hors le système scolaire, pour favoriser, faciliter, accompagner la formidable poussée de la demande éducative à l’orée d’un siècle dont chacun s’accorde à jurer qu’il sera celui de la connaissance comme condition de survie et de développement social et économique ? La finalité de l’école n’est-elle pas, comme on l’a souvent proclamé, de produire des " apprenants permanents" ?
Ce sont ces questions qui guident un nombre grandissant d’acteurs et de chercheurs de l’éducation et de la formation, en Europe et en Amérique, dans leur intérêt, enthousiaste et critique à la fois, pour les manifestations de ce mouvement socio-pédagogique émergeant qu’on appelle " autoformation". Mais n’oublions pas que, comme souvent, c’est de l’institution éducative que sont partis les premiers encouragements dans cette voie innovante : Joffre Dumazedier, pionnier visionnaire et accompagnateur infatigable de l’autoformation en France, a réuni les premiers textes sur " l’autoformation et les jeunes" dès 1980, à la demande d’un inspecteur général, après avoir orienté en ce sens ses premiers cours de socio-pédagogie des adultes, en Sorbonne, dès la fin des années soixante.
Faut-il avoir peur de l’autoformation ? Les textes qui suivent éclaireront, nous l’espérons, une question d’autant plus urgente que le terme, qu’il séduise ou heurte les sensibilités des pédagogues, est promis à un certain succès : beaucoup d’intérêts convergent aujourd’hui vers lui.
Dans ces intérêts convergents, du moins en apparence, nous avons dû trier, éliminer, classer. Il reste donc des manques, importants, que nous nous étions promis de traiter, comme les aspects politiques des choix éducatifs : à qui profiterait une véritable autoformation ? Quel lien existe-t-il ou pourrait exister entre une autoformation et un minimum culturel de base commun ? Qui validera les gains et savoirs de l’autoformé et pour qui ? On voit bien que notre modeste numéro ne fait qu’initialiser une réflexion que nous allons, d’accord ou pas, être obligés d’affronter de plein fouet.
Dans ce contexte, nous vous proposons le découpage suivant :
Un tour d’horizon pour savoir de qui parle-t-on ou croit-on parler avec ce mot-valise très flou et très galvaudé. Un petit tour du côté de la formation des adultes et de tout ce qui se fait hors l’école. Un zoom sur ce qui se fait, malgré tout, à l’école. Et, par ci par là, quelques textes que l’on a voulus " éclairants" sur des pratiques, des définitions, des stabilisations (provisoires) de notions, somme toute assez aléatoires.Lectrices et lecteurs, nous savons que nous sommes incomplets, que nous n’avons pas pris en compte tous les témoignages que vous avez eu la gentillesse de nous envoyer, mais nous demeurons persuadés que nous tenons là une préoccupation forte et durable, à laquelle nous serons toutes et tous un jour confrontés : si, vraiment, s’en sortir demain c’est savoir " faire feu de tous bois", savoir transformer l’expérience en apprentissage, que faisons-nous, au quotidien, en tant que maîtres, profs, parents, éducateurs divers et variés pour essayer de faire déboucher nos enfants dans ce champ infini de l’apprentissage à vie, de la formation permanente ? Celle qui permet d’échapper un tant soit peu aux lourdeurs du quotidien, parce qu’elle redonne à l’humain sa singularité d’être apprenant, à l’infini.
Nous rêvons d’une université d’été sur ce sujet, et avant, d’un " Retour sur" Lecteurs, à vos plumes, cela aussi, c’est de l’autoformation !
Philippe Carré, Directeur d’Interface Recherche (Paris), Professeur associé à l’Université des sciences et technologies de Lille.
le 10 janvier 1999
Odile Brouet, Ancienne professeur de Lettres, Responsable de centre de formation chez Renault. -
Cent ans de méthodes de lecture
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture (point : 0%) (Popularité : 1)Cet ouvrage présente et commente une sélection des méthodes de lecture, nombreuses, créées au XIXe siècle : ce panorama fait ressortir la richesse des débats et la modernité des préoccupations de leurs auteurs (quoi qu’on puisse penser, à notre époque, des solutions préconisées). Deux grands courants se dégagent. La majorité des auteurs propose des méthodes synthétiques qui, malgré leur variété, peuvent sembler archaïques au lecteur moderne, et pourtant leur premier propos était de critiquer les approches alors traditionnelles fondées sur l’épellation totale du mot et la mémorisation préalable des lettres puis des syllabes. Un de leur but est de raccourcir le temps de l’apprentissage, de le rendre plus efficace et plus attrayant. Pour cela, faut-il lier lecture et écriture (au sens de graphie des lettres), lecture et orthographe ? Et si oui, comment ? Quelle progression adopter (ce qui entraîne des travaux de classement des sons et des lettres) ? Quel lien établir entre l’aspect auditif de l’apprentissage et la perception visuelle ? Et, surtout dans la seconde moitié du siècle : comment faire pour que l’élève comprenne ce qu’il lit ?
Ces auteurs inventent mille procédés pour simplifier l’enseignement de la lecture : usage de la couleur, de l’image, jeux visant à " exercer constamment l’intelligence des élèves ", étonnamment proches d’activités pratiquées encore aujourd’hui, utilisation de caractères mobiles et de boîtes typographiques préfigurant celles de l’imprimerie, tableaux illustrés de lettres et de mots conçus comme du matériel collectif utilisable dans des classes parfois surchargées, etc.
Un second courant, minoritaire, insistant sur le caractère impératif et prioritaire de la compréhension, propose des méthodes de " mots entiers " que nous dirions analytiques ou mixtes. Observation des mots, analyse, comparaison, décomposition, mémorisation active deviennent les activités privilégiées par les auteurs de ces méthodes qui affirment leur confiance dans les facultés intellectuelles des enfants, s’efforcent de leur faire découvrir eux-mêmes les notions, d’éveiller leur curiosité intellectuelle.
Le lecteur de 1998 sera étonné et curieux de découvrir de quels débats passionnés proviennent des activités ou des idées qui lui semblent aller de soi, tant elles sont ancrées dans sa pratique quotidienne, et combien on y a intégré d’éléments provenant de théories qui sont aujourd’hui jugées "dépassées" ; il sera intéressé par la façon dont sont formulées des questions actuelles, (on ne sait pas toujours qu’elles se posent depuis longtemps), par les recherches et solutions qu’elles ont entraînées en leur temps. Il verra comment des intuitions ont été confirmées ou infirmées par les travaux récents en psychologie de l’enfant ou psychologie cognitive (ce n’est pas dans l’ouvrage, mais il lui suffira de comparer les informations données par l’auteur avec ses propres connaissances). Il mesurera mieux les progrès apportés par la recherche en didactique et s’interrogera sur la notion d’innovation. Peut-être que suivre l’évolution d’une réflexion sur une longue période lui permettra aussi de se poser de façon renouvelée des questions qui ne sont pas neuves pour lui Tant savoir d’où l’on vient permet, au-delà de la curiosité, de mieux évaluer où l’on est, même ou surtout quand on est pris par les urgences de la pratique quotidienne.
Élisabeth Bussienne
le 19 décembre 1998 -
L’école à l’heure d’Internet : les enjeux du multimédia dans l’éducation
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : TICE et médias (point : 0%) (Popularité : 5)
L’heure est à Internet. La société s’informatise et se connecte et l’école se met à l’heure. Mais quels sont les véritables enjeux du multimédia dans l’éducation, au niveau pédagogique mais aussi politique et économique ? L’ouvrage de Serge Pouts-Lajus, directeur de l’Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe, et Marielle Riché-Magnier, expert auprès de la Commission européenne (direction générale XIII, domaine du multimédia éducatif), nous apporte de précieux éléments de réflexion sur ce thème.
La question fondamentale de l’apprentissage (sa nature, son objet et ses modalités) est posée sous l’éclairage des nouvelles technologies éducatives. Un cadre théorique nouveau émerge, intégrant les apports de la didactique et des sciences cognitives.
L’informatique et la télématique faisant désormais partie de notre environnement quotidien, industriel, économique et social, l’intégration et la banalisation de ces outils à l’école apparaissent nécessaires. Les auteurs retracent ici quinze ans de politiques publiques à travers différents plans nationaux américains et européens d’équipement et connexion des écoles. Aujourd’hui, suite à l’initiative américaine, l’Europe s’ouvre au réseau Internet. De nouvelles questions liées à l’intégration de la technologie à la pédagogie se posent.
Les usages des technologies dans les écoles, collèges et lycées, sont multiples en tant qu’objets d’apprentissages mais surtout en tant qu’outils d’apprentissage intégrés dans les disciplines. À cette multiplicité des usages s’ajoutent la variété des outils et la diversité des installations. Il en résulte une difficulté d’évaluation évidente en ce qui concerne l’efficacité pédagogique des technologies, ce qui en retour constitue un frein à la diffusion des technologies. Face aux nombreuses contraintes budgétaires, humaines et technologiques, il s’agit de justifier les nouvelles politiques d’équipement.
Des exemples de pratiques en cours des technologies à l’école et d’expériences pionnières réalisées dans les classes illustrent l’analyse des auteurs. En complément, des adresses de sites Web sont proposées.
Enfin, les auteurs nous plongent au coeur du débat en développant des points sensibles relatifs à la formation des enseignants, à la qualité des ressources pédagogiques et à la controverse sur une école ouverte ou protégée. Un livre riche d’informations qui invite à la réflexion.
Stéphanie Mathey
le 19 décembre 1998 -
Une introduction à la pensée économique en éducation
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)
"Explorer l’économie de l’éducation", tel est l’objectif annoncé par Éric Delamotte dans l’introduction de son ouvrage. Mais l’auteur nous propose bien plus que cela.
Sa démarche consiste à lier l’histoire de la pensée économique et celle de l’éducation, c’est ce qui fait toute l’originalité de sa recherche. Il montre qu’à chaque courant de pensée économique correspond une conception du rôle que doit jouer l’éducation dans le système et une conception de son organisation.
Trois temps
E. Delamotte met en évidence les trois temps de l’histoire de l’éducation : Du XVIIIe siècle au milieu du XXe siècle, l’éducation n’est pas au cœur des préoccupations des économistes.
Pour les classiques, fondateurs de la pensée économique moderne, l’économie commence à se construire sur la base d’une connaissance qui se veut scientifique. Le créateur de richesse, c’est l’homme et non pas la nature. On pourrait penser qu’à ce titre ils considèrent son éducation comme importante. Néanmoins pour Adam Smith les activités d’éducation sont " une perte de substance pour la richesse nationale car c’est une perte de revenu ". Les enseignants sont considérés comme étant improductifs.
Si l’éducation commence à intéresser les économistes classiques, ce n’est donc pas pour son impact direct sur les performances économiques mais plus pour son rôle politico-social. On entre dans la modernité. L’éducation doit contribuer à la croissance en étant un facteur de paix civile et de contrôle des populations. Elle doit aussi chercher à réduire le zèle religieux et les idées dogmatiques qui pourraient nuire à l’épanouissement de la nouvelle société basée sur les lois du marché. Ce qui prime est donc la discipline de la main d’uvre plus que sa qualification.
Le courant néoclassique s’inscrit lui aussi dans cette ligne de pensée. Il milite pour une propagation de l’alphabétisation en tant qu’instrument de paix sociale. On croit que le peuple peut être convaincu par le pouvoir de la raison et par là même concourir à l’accroissement de la richesse tout en acceptant les règles du jeu du système capitaliste. De la deuxième moitié du XXe siècle aux années soixante-dix, le thème de l’éducation devient central dans la réflexion économique.
L’éducation est désormais reconnue comme un facteur de développement économique à part entière. Pour Alfred Marshall, l’éducation est un investissement de base. Il cite par exemple le fait que la puissance soviétique des années soixante repose sur la recherche et l’éducation. Sur le plan de la théorie économique, c’est Gary Becker qui va populariser le thème de l’éducation à travers la " théorie du capital humain " qui met en avant le rôle fondamental de la formation dans le processus de croissance économique. Les années soixante-dix et quatre-vingt voient le développement d’un courant critique du système éducatif.
Le pacte social autour de l’école est remis en cause avec la montée du chômage. Le débat se focalise autour de l’échec scolaire, du rôle du système scolaire et de ses performances.
La montée des contestations vient du fait que l’école répond à une demande sociale de plus en plus prégnante. Elle devient à la fois un objet de distinction sociale pour les consommateurs et un moyen d’intégration sur le marché du travail. Or, la capacité d’intégration par le travail est fortement érodée.Trois questions
Ici, E. Delamotte pose les trois questions autour desquelles se focalisent les débats contemporains : Comment concilier une éducation de masse et l’individualisation des formations demandées par les consommateurs ? L’école doit-elle former des citoyens ou des travailleurs ? Doit-elle transmettre la culture d’une génération à l’autre ou doit-elle développer chaque individu ?Puis, il rappelle que les critiques les plus radicales du système éducatif émanent des économistes libéraux comme F. Hayek ou M. Friedman. Leurs critiques portent sur la régulation tutélaire (centralisation et bureaucratisation), l’absence d’équité et l’absence d’efficacité. On comprendra qu’ils souhaitent que l’organisation et la gestion de l’éducation soient confiées aux initiatives privées.
Dans le dernier chapitre de son livre, E. Delamotte pose le problème du devenir de l’école dans un monde en mutation. Il met en évidence le fait que les recherches des économistes et des sociologues contemporains portent sur la capacité du système éducatif à se moderniser tant sur le plan de son management que sur le plan de sa finalité. Le débat concernant la relation école-entreprise est souvent au cur de la réflexion mais il n’est pas exempt d’approches critiques notamment en ce qui concerne les risques d’une industrialisation de l’éducation dans l’école et hors de l’école.
On retiendra pour terminer l’idée de l’auteur selon laquelle "l’éducation est entre la sphère de l’industrie et celle de l’artisanat" prise entre les exigences de flexibilité d’une part et une organisation bureaucratique d’autre part, ce qui serait la source de ses maux et de ses traumatismes.
Il faut lire "Introduction à la pensée économique en éducation". Sa lecture est enrichissante et aisée même pour ceux qui n’ont pas de formation en économie.
Cet ouvrage a le grand mérite de présenter clairement les débats portant sur le devenir du système éducatif et les enjeux sociaux, économiques et politiques sous-jacents.
Il permettra en particulier de mieux analyser les problèmes qui agitent le système éducatif français en cette fin d’année 1998.
Thierry Jeanmougin
le 19 décembre 1998 -
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)le 10 décembre 1998
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Du bon usage des manuels
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)"Le livre scolaire est par nature et par fonction un livre dangereux, quel que soit son auteur, quelle que soit sa doctrine", écrivaient les auteurs du dossier des Cahiers pédagogiques paru en 1978 et intitulé "apprendre sans manuel". Il suffit de lire le titre du présent dossier "du bon usage des manuels" pour avoir une idée de l’évolution des positions de notre revue. Implicitement, nous acceptons les manuels et n’accolons plus à ce mot le panneau "danger" comme le faisait un autre dossier trois ans plus tôt.
Il se trouve que le présent dossier, qui a démarré à l’occasion d’un colloque sur les manuels de français à Saint-Lô en 1996, s’est achevé alors même que ces fameux manuels sont sous les feux de l’actualité. À la rentrée 1998, le ministre, dans son style bien particulier, tonne contre ceux-ci, les accusant d’être inadaptés, pas vraiment faits pour les élèves, contenant des connaissances inutiles au lieu d’être centrés sur les apprentissages fondamentaux. On lira plus loin les réponses des éditeurs, avec qui nous avons eu de nombreux contacts pour élaborer ce dossier (signe de complaisance des Cahiers vis-à-vis d’une logique commerciale - ou bien plutôt souci d’équilibre et d’objectivité, qui n’empêche nullement l’impertinence qui n’a pas disparu, loin de là, on pourra en juger ?) Disons surtout que le débat n’est pas toujours bien engagé lorsqu’on en reste d’un côté aux invectives, de l’autre au simple plaidoyer pro domo.
Il est des manuels meilleurs que d’autres ; on essaiera de dégager quelques critères pour savoir les distinguer. Il est intéressant de constater que nombre de chercheurs en didactique [1], que des militants pédagogiques mêmes, se sont lancés dans l’aventure de la rédaction de manuels, se sont "sali les mains" plutôt que d’adopter la posture commode du critique ricanant. Leur tâche est difficile, puisqu’il s’agit de rédiger un outil qui doit être choisi et pratiqué, et pas seulement par un petit nombre de pédagogues convaincus. Où on retrouve une logique commerciale dont on peut se méfier, mais avec laquelle il faut bien composer.
Cependant, un manuel n’est bon que si l’on s’en sert, et si l’on s’en sert bien. Et la question de la fonction du manuel se doit d’être bien explicitée, ce qui n’est pas toujours le cas dans les médias quand on évoque le sujet. Des spécialistes comme Alain Choppin, mais aussi divers chercheurs engagés nous aident dans ce dossier à y voir plus clair, et à distinguer sans doute types de manuels et usages différents de manuels. Le manuel est-il un document de référence, une mine d’exercices, un ensemble de propositions pédagogiques, un recueil de documents ? Peut-il être tout cela à la fois de manière pertinente ?
De plus, on ne peut considérer le manuel de façon neutre. Sa conception renvoie à des options didactiques et pédagogiques, comme on le voit en faisant le tour de quelques disciplines (deuxième partie). Bien entendu, il aurait fallu un énorme Cahier pour aller voir dans chacune d’entre elles (et en examinant les différences entre niveaux d’enseignement). Nous avons fait des choix ; il n’est pas interdit de proposer ultérieurement une analyse dans des disciplines absentes du dossier (comme les sciences physiques par exemple).
On trouvera surtout, dans ce dossier, des idées pour mieux savoir quoi faire des manuels, quand les utiliser (bien entendu savoir quand ne pas les utiliser, savoir quand s’en passer, mais peut-être aussi savoir jouer avec, en écrivant une page de manuel par exemple comme le propose Bernard Bled), comment apprendre aux élèves à les utiliser (apprendre à manier leur " langue ", apprendre à décoder les questionnaires) Nous avons accordé une place secondaire à la critique des manuels, même si nous avons voulu qu’elle ne soit pas absente (cf. notamment l’article d’Annette Béguin). On remarquera que la " critique idéologique " ne fait qu’affleurer - il y aurait pourtant encore beaucoup à dire sur le sexisme encore présent [2], sur la présentation qui est parfois faite de l’histoire, sur les choix faits dans les manuels de français, etc. Cette critique reste toujours à faire, mais il nous semble que la priorité aujourd’hui n’est pas là. N’est-elle pas, à l’heure du développement du multimédia, de l’abondance de l’information, mais aussi du chantier des réformes à mettre en uvre, de réfléchir de façon approfondie à l’utilisation de cet outil qui demeure "incontournable". Nous ne regrettons pas nos critiques si virulentes d’antan (elles ont peut-être contribué à faire bouger les choses), mais nous savons qu’il est, sans manuels, des cours désastreux et que travailler sans manuel n’est nullement un gage de progressisme. Pragmatiques, nous ne ferons pas l’impasse sur les manuels, sans cesser de penser qu’il s’agit là d’une affaire trop sérieuse pour ne la confier qu’aux marchands. Et encore une fois, qu’on ne prenne pas ce mot pour une injure ! La tension entre le commercial et le pédagogique peut être féconde, si les pédagogues s’intéressent peut-être davantage aux manuels. C’est un des objectifs de ce Cahier.
Jean-Michel Zakhartchouk.
le 10 décembre 1998
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