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Tranches de vie

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Lorsque j’ai été nommé à l’École normale, j’en ignorais tout. J’avais enseigné en collège, en lycée, à Paris et en banlieue, avec plus ou moins de bonheur, et j’arrivais dans une sorte de pensionnat laïc dirigé par une Supérieure à la bienveillance ironique qui m’accueille et me dit : « Soyez le bienvenu, vous êtes notre premier professeur homme. Vous enseignerez en formation professionnelle et vous dirigerez une équipe de recherche sur l’enseignement du français à l’école élémentaire. » J’allai me coucher en compagnie d’une vingtaine de bouquins de linguistique et de pédagogie.

Dans cet univers exclusivement féminin, collègues et élèves semblaient faire grand cas de ma présence. Moi, ayant verrouillé mon armure, j’entrai dans la carrière en évitant de porter sur mes élèves des regards trop intéressés. Elles, elles me regardaient. Je ne dis pas que j’étais agréable à regarder, mais enfin, j’étais seul au milieu de l’essaim et j’incarnais la nouveauté. L’une surtout, jolie et rieuse, curieuse, que je reçus chez moi au printemps suivant, pour des tête-à-tête un peu guindés. En fait, ce fut elle qui passa ma porte avec désinvolture. Je ne dis pas qu’elle la força. Nous parlions de la vie. Je n’y connaissais pas grand-chose, elle non plus, c’était compliqué. J’essayais d’avoir l’air professoral en comptant les taches de rousseur de son décolleté. Je lui offrais du whisky - le whisky me semblait correspondre à mon nouveau statut après tant d’années de dèche et d’auxiliariat. Elle l’avalait bravement. Sans doute eût-elle préféré du thé. Elle voulut savoir quel sens je donnais à la vie. Je venais d’y entrer. Je balayai d’un geste vague mon décor tout neuf, la bouteille entamée, mes manuels de phonologie, le journal du matin ou celui du soir. Elle répondit que non, cela ne pouvait se résumer ainsi. Elle vint moins souvent, puis plus du tout. J’en fus soulagé et déçu. J’avais pris cette habitude de me sentir important aux yeux d’une jeune fille à peine sortie de son rôle d’enfant sage. Même pas une bonne élève. L’été passa. À la rentrée, j’appris qu’elle s’était tuée dans un accident de moto. Généralement, la fille, à l’arrière, est serrée contre le dos de son conducteur qu’elle étreint de ses bras, dans un geste d’abandon confiant.

L’autre souvenir. À Venise, au pied du Rialto, sur le Grand Canal, quinze ans après. Il fait une chaleur insupportable. J’ai soif. Je mange une pêche, salement, dégoulinant de sueur et du jus de cette pêche. La foule, partout. Soudain, surgie de la cohue oppressante, une jeune femme, lisse et fraîche, flanquée d’un homme et de deux jeunes filles. Elle se plante devant moi, me nomme, se nomme, dit que je n’ai pas changé. « Vous me reconnaissez ? » Ce n’est pas une question. Oui, mais où l’ai-je connue ? Puis ça revient. Une classe de troisième, au lycée annexe de ***. Cette gamine qui, l’année suivante, revenait avec deux ou trois autres suivre mes cours, et cela m’avait valu quelques remarques acerbes de la part de leur professeur. J’avais fini par leur interdire l’entrée de ma classe. Je me demande ce qui pouvait motiver une telle fidélité. Et elle, vingt ans plus tard, elle dit : « Vous avez décidé de ma vocation, à cause de vous je suis devenue professeur. » Elle ne dit pas : « grâce à vous » mais à cause de vous... Elle est agrégée de philosophie. Elle me sourit. Ce gentil mari est son mari ; ces deux jeunes filles sont ses filles et ont l’âge de leur mère du temps qu’elle était mon élève, et moi, je suis celui qui n’a pas changé et qui a changé sa vie. J’en pleurerais, pas à cause du professorat ni de la philosophie, mais parce que cette miraculeuse enfant - environ trente-cinq ans - vient de me dire qu’elle m’aima (j’emploie ce verbe faute de mieux, comme tout le monde), dans cette autre vie qui est pourtant la mienne. Mais je ne pleure pas ; je balbutie des mots sans intérêt et elle s’en va, discrètement. On me demande qui elle est. Personne. Une grâce passagère. J’ai oublié de l’embrasser.

Jean-Pierre H. Tétart, Professeur à l’IUFM des Pays de Loire.
le 10 juin 2000
E pure si muove !

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 3)

Personne ne peut être satisfait du fonctionnement actuel de l’école. Voilà sans doute le seul constat sur lequel se rallieront tous les acteurs de l’éducation. Mais d’où viennent les dysfonctionnements ? De ce qu’on a trop « réformé », en s’éloignant des missions fondamentales de l’école républicaine, comme le pensent certains, ou tout au contraire, parce que les choses n’ont en fait pas assez bougé, qu’on a surtout changé en surface pour ne pas changer sur le fond ?

Les Cahiers pédagogiques ont toujours été dans le « parti du mouvement ». Pas aveuglément, pas béatement, mais comment imaginer que l’école n’évolue pas, quand le monde lui-même évolue, quand les élèves, culturellement et sociologiquement, ne sont plus du tout les mêmes ? Certes, tout ce qui bouge n’est pas or, mais le système éducatif ne peut rester figé. Se posent alors les questions de l’origine des changements et de leur sens.

Depuis quelques mois des réformes se mettent en place. Si nous voulons prendre au sérieux l’idée de démocratiser l’accès au savoir, de lutter contre l’exclusion, de former le citoyen actif et créatif de demain, si nous voulons remplir nos missions de transmetteurs de connaissances, de « passeurs culturels », mais aussi d’éveilleurs et d’éducateurs, nous ne pouvons que désirer des changements effectifs et organisés dans le système éducatif, comme l’indique la devise qui se trouve sur la couverture de chaque numéro des Cahiers. Mais nous ne pouvons pour autant oublier le premier de nos principes d’orientation : « l’évolution du système éducatif doit être éclairée par une recherche [...] qui ne doit être décidée et animée par une quelconque hiérarchie mais relever des acteurs mêmes de l’éducation, sur leur terrain et à leur niveau ». Ainsi, si nous souhaitons soutenir les dispositifs proposés par l’institution quand ils vont dans le bon sens nous continuerons à affirmer que « les réformes ne peuvent, sous peine d’être inefficaces et détournées de leur inspiration, être décidées unilatéralement. [...]. Le CRAP-Cahiers pédagogiques se prononce pour le droit à l’initiative individuelle et collective. [...] Il encourage et se propose d’impulser des actions de nature nécessaires à la sauvegarde de ce droit. Il est décidé à lutter contre toute décision et forme de répression contraire à ce droit d’initiative » (principe 10).

Aussi devons-nous à la fois soutenir les nouveaux dispositifs proposés par l’institution quand ils vont dans le bon sens, même si leur mise en œuvre est souvent complexe et problématique, et développer les initiatives innovantes porteuses de la dynamique et des valeurs que nous affirmons, en toute indépendance. Pas forcément simple !

Ce que nous pouvons attendre des réformes

Venons-en aux finalités de ces réformes. Ce que nous souhaitons, c’est qu’elles aboutissent :
À un recul du cloisonnement disciplinaire.
À une meilleure prise en compte de l’élève comme sujet, dans sa diversité, avec ses difficultés individuelles, mais aussi avec ses besoins d’échanger avec ses pairs et les adultes.
À une ouverture de l’école vers les grands sujets qui interpellent le monde de demain et qui peuvent redonner du sens au travail disciplinaire ou interdisciplinaire.
À la formation d’une citoyenneté active, une socialisation qui soit réellement « démocratique », ce qui passe notamment par une prise plus grande de l’élève sur la vie de l’établissement, dans le sens de sa responsabilisation.
À un développement du travail en équipe, pas seulement celui des enseignants, mais de tous les personnels concernés.

On peut voir clairement que les innovations dont il sera question dans ce dossier sont en congruence avec ces finalités, que ce soit les travaux personnels encadrés, les travaux croisés, l’aide individualisée, l’heure de vie de classe, le tutorat, l’éducation civique, juridique et sociale, sans oublier par exemple les nouveaux programmes de français qui font couler beaucoup d’encre.

Attention aux dérives...

Évidemment, les dérives existent, consubstantiellement à toute réforme :
Une interdisciplinarité sans principe, qui oublierait les approches spécifiques à chaque discipline et déboucherait sur une bouillie informe.
Une vie scolaire qui serait surtout destinée à « pacifier les banlieues » et à moraliser les gêneurs (avec peu de chances d’efficacité d’ailleurs !).
Une soumission à l’air du temps qui pourrait prendre la forme de vagues débats où les plus forts exprimeraient des idées qui seraient moins les leurs que celles d’un univers médiatique superficiel [1].
Une séparation dangereuse entre des structures d’aide, très individualisé, et le travail dans la classe qui serait inchangé, l’aide évitant précisément de remettre en cause l’essentiel : le cours tel qu’il est trop souvent.
Un renoncement à des exigences en termes de culture et de savoir, à ne pas confondre avec l’utilisation de la « ruse pédagogique », du « détour » nécessaire si on veut toucher vraiment tous les publics (s’adapter aux élèves pour qu’ils puissent s’adapter à notre « ambition »).

Reste à s’interroger sur les stratégies de mise en place de ces réformes, sur leur articulation, sur leur mise en synergie [2]. Reste à se poser la question des moyens nécessaires pour qu’elles fonctionnent autrement qu’au coup par coup et que sur les marges. Ce n’est pas vraiment l’objet de ce dossier « d’étape ». Ce n’est qu’en partie l’affaire d’un mouvement pédagogique qui renvoie aussi pour cela aux forces politiques et syndicales, même si nous avons, ô combien, notre mot à dire.

Si on en croit le ministre actuel et à en juger par les mesures prises en avril dernier, les « réformes » vont poursuivre leur chemin, dans des conditions apparemment plus favorables. Certaines ont déjà vu le jour, d’autres n’en sont qu’à l’expérimentation. Il nous semble qu’il y a « à faire » avec elles, car elles vont dans la bonne direction, même si nous voulions, nous, qu’elles aillent plus loin. Nous avons dans ce numéro voulu donner la parole à des praticiens, engagés sur le terrain, souvent dans des établissements difficiles. Si nous n’espérons pas convaincre les opposants irréductibles à toute évolution de l’école, nous pensons contribuer cependant à une appréhension plus conforme à la réalité de ce qui se joue dans les collèges et les lycées aujourd’hui.

La rédaction des Cahiers pédagogiques
le 10 juin 2000
Travailler aussi en grand groupe

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)

Le thème de la baisse des effectifs des classes est un sujet sensible en France. C’est une revendication centrale des syndicats enseignants. Et toute discussion sur la question a une dimension politique qui met en jeu le budget de la nation et les choix des élus (voir le Cahier sur Les coûts de l’école). De ce fait, il est difficile d’avoir une discussion sereine sur la relation entre effectifs et pédagogie. Ce d’autant plus qu’un certain nombre de chercheurs ne trouvent pas de corrélation entre baisse des effectifs et réussite scolaire.

Aussi avons-nous voulu ouvrir le débat sur la relation entre pédagogie et taille des groupes, et plus précisément sur la gestion des grands groupes. La définition de la problématique n’est pas simple ; car un « grand groupe » se définit-il par une approche quantitative - donc un groupe d’une taille importante, type amphi de cent cinquante étudiants ou AG des personnels d’enseignement et éducation d’un collège - ? Et à partir de quel chiffre le groupe devient-il « grand » ? Ou le « grand groupe » se définit-il de façon plus qualitative : un groupe qui est « ressenti » comme trop grand : classe de maternelle à trente ; de seconde avec plus de trente-cinq élèves, voire une classe à vingt très difficile ? Au sens aussi où l’on dit : « avec trois ou quatre élèves en moins, cela irait bien mieux ».

C’est aussi en fonction de l’activité prévue que le groupe peut être (ou être ressenti comme) grand. De plus en plus, dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté ou de projets spécifiques, les élèves sont conduits à débattre en classe entière ou dans des groupes plus nombreux que la classe, lors de diverses formes de « conseils ». Ici, des enseignants de l’école primaire Vitruve et une lycéenne du lycée expérimental de Saint Nazaire témoignent de la façon dont des enfants ou des jeunes en formation peuvent animer des groupes importants.

On peut situer le débat à au moins trois niveaux :
Un niveau idéologique ou politique. « Il faut revendiquer une baisse des effectifs pour pouvoir être efficace dans le domaine pédagogique. » Fort probablement, dans de très nombreux cas : Hélène Eveleigh s’en fait ici l’écho. Osons néanmoins interroger pédagogiquement ce présupposé en espérant ne pas être taxé immédiatement de suppôt du ministère (de n’importe quel bord politique d’ailleurs, confronté à des exigences budgétaires et à nos exigences de contribuables) : on verra à ce sujet la contribution de Denis Meuret.
Un niveau organisationnel : comment organiser une masse scolarisée pour une meilleure efficacité pédagogique ? En classes ? De quelles tailles ? Avec des groupes de taille variable suivant les objectifs (objectifs à dominante d’apport d’information ou d’aide au travail personnel, travail en groupe, décloisonnement...) Dans quelle mesure une telle organisation « à géométrie variable » est-elle matériellement possible - pensons à la salle de classe décrite par Hélène Eveleigh - les nouvelles technologies peuvent-elles être une aide ? Si Richard Faerber le suggère, c’est dans le cadre de la formation continue.
Un niveau proprement pédagogique : avec les groupes et les classes que l’on a - et sans préjudice de revendications pour améliorer la situation - que faire, comment les gérer ? En particulier dans l’enseignement supérieur (où la tradition de magistralité a longtemps fait négliger la question de l’effectif) : le « cours magistral à l’université » est traité ici, tans sous un angle historique et institutionnel (par Yveline Fumat, François Jacquet-Francillon ou Marguerite Altet) que dans une dominante pédagogique : peut-on imaginer des dispositifs interactifs pour des grands groupes ? (Monik Bruneau, Michel Tozzi, Daniel Comte)

Par ailleurs, il n’y a pas que la classe dans la vie professionnelle des enseignants. Chargés à certains moments de faire vivre et travailler des grands groupes, ils sont en d’autres occasions associés à un travail dans un groupe composé de nombreux participants. Après le temps du travail en équipe - de cycle, de discipline, donc généralement dans de petits groupes - est venu celui où c’est tout le personnel d’un établissement qui est amené à collaborer, par exemple pour établir le projet d’établissement. À quelles conditions ces tâches peuvent-elles être prises en charge par tous sans qu’on assiste à une parodie de démocratie, le « vrai » travail se faisant ailleurs ? On lira avec profit l’article de Guy Lavrilleux. Florence Castincaud, Anne Jorro et Jean Houssaye présentant d’autres dispositifs pour des situations où un groupe composé de nombreux adultes est rassemblé pour travailler.

Il nous reste un regret : en préparant ce dossier, nous avions fait l’hypothèse que peut-être, dans certains cas qui seraient à recenser, à définir, dans des conditions à préciser - bref, en prenant beaucoup de précautions... - le grand groupe pourrait être une richesse en soi. Il n’a pas été possible de trouver de contribution confirmant ou infirmant cette hypothèse. Nous resterons donc avec cette question.

Élisabeth Bussienne, Professeur à l’IUFM des pays de Loire.
Michel Tozzi, Maître de conférence en sciences de l’éducation.Université Paul Valéry, Montpellier.
le 10 juin 2000
N°385 - 2 dossiers : Travailler aussi en grand groupe et Comment faire avec les réformes

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 385 (point : 0%) (Popularité : 3)

Travailler aussi en grand groupe
Une discussion sereine sur les relations entre les effectifs et la pédagogie, la réussite scolaire ? Pourquoi pas. Souvent nous pensons, disons que nous avons trop d’élèves mais, à quel nombre se situe le trop ? Maternelle à trente, seconde à trente-cinq, amphi à cent cinquante ?
Dans ce dossier nous vous proposons des réflexions d’enseignants confrontés à ces groupes (comment le vivent-ils, qu’en pensent-ils...) et des contributions de chercheurs, d’historiens (les liens entre les effectifs et la réussite scolaire, l’enseignement mutuel...). Et puis aussi des témoignages de recherches, de pratiques sur ce qu’il est possible de faire, d’inventer dans les classes de primaire ou de secondaire, à l’université et ailleurs (assemblées générales, cafés philosophiques...)
Des contributions qui explorent les différentes facettes du débat, ses aspects idéologiques et politiques, organisationnels, pédagogiques.

Comment faire avec les réformes, en collège et lycée ?
Depuis 1997, de nouveaux dispositifs se mettent en place dans les établissements du secondaire. « Coquilles vides » dans certains cas, ils peuvent être des ferments de changements essentiels si on prend vraiment au sérieux leurs finalités. Du coup, il est inévitable qu’ils provoquent remous et polémiques. Pour y voir plus clair, nous sommes allés « sur le terrain » pour voir comment fonctionnent les TPE, l’heure de vie de classe, l’aide individualisée seconde et la remédiation sixième, le tutorat, l’éducation civique, juridique et sociale... et comment peuvent se mettre en place les travaux croisés, les programmes de français ou la nouvelle pédagogie de l’oral.
le 10 juin 2000
La formation continue des enseignants est-elle utile ?

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À l’heure de la refondation de la formation professionnelle des enseignants, de la disparition historique des MAFPEN, de la séparation stricte entre prescription (recteur, corps d’inspection) et prestation (IUFM), accompagnée d’une injonction paradoxale d’une plus grande " universitarisation " et d’un rapprochement des actions sur site, remise un moment en question par le devoir de prise en charge des élèves et un mauvais débat sur l’absentéisme des profs, voilà l’ouvrage de la situation.

Le concept d’utilité renvoie nécessairement à l’analyse des facteurs d’efficacité de la formation professionnelle, questionnée par le redéploiement des moyens, financiers évidemment mais pas seulement, des ressources humaines, par l’apparition de nouvelles modalités de formation (formation à distance, autoformation, Internet, listes de diffusion, sites professionnels), et enfin par l’enjeu de la professionnalisation du métier d’enseignant. À défaut d’envisager une professionnalisation des formateurs, il s’agit bien de délimiter les facteurs d’une grande efficacité de la formation dans une démarche de qualité qui traverse aujourd’hui le service public dans son ensemble.

Quelques facteurs de plus grande efficacité de la formation apparaissent au gré des entretiens :
L’effet-établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : " encourager les compétences, non pallier les manques ", légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.

La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?...) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.
L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants aiment-ils apprendre ? ". Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension - compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs. En ce sens, l’outillage méthodologique des travaux d’André de Peretti [3] est particulièrement adapté à cette démarche.

Au terme de la démarche méthodologique adoptée de type sociologique, fondée sur des entretiens, sur la prise en compte du facteur temps, sur l’approche compétence, l’ouvrage met en exergue plus de questions qu’il n’apporte de réponse, et c’est tant mieux à l’adresse des évaluateurs. L’obligation d’évaluation externe en matière de formation est nouvelle pour l’institution. Trois alertes sont données :
Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple.
De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement.
D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présente aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation.

Un ouvrage précieux pour les formateurs d’enseignants, pour les IUFM qui intègrent tant bien que mal la formation continue et doivent prendre en compte les spécificités de la formation d’adultes, pour les DAFPEN et SAFCO, cellules rectorales qui reçoivent pour missions l’analyse des besoins, la définition des effets attendus et l’évaluation des formations. C’est le grand chantier des années à venir.

François Muller

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le 12 mai 2000
La description

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : français (point : 0%) (Popularité : 1)

La " description " est bien plus présente dans les textes qu’on ne croit, si toutefois on ne la réduit pas à cet ornement, à ce supplément d’âme qu’on peut souvent négliger, au besoin en sautant des pages... L’importance de la description, Yves Reuter l’avait déjà montré ici même, en coordonnant un passionnant numéro des Cahiers " décrire dans toutes les disciplines " (n° 373), mais les enseignants, tout particulièrement de français, tireront grand profit en approfondissant la question par la lecture de cet ouvrage solide et rigoureux, qui s’achève en feu d’artifice avec la présentation d’un inventaire foisonnant d’activités possibles avec les élèves.

Si quelquefois, la lecture peut paraître ardue au non-initié à un certain langage technique, on notera que l’ensemble est toujours très clair et bien structuré et chaque assertion ou proposition est étayée par des exemples souvent savoureux puisqu’empruntés à des genres très différents (Y. Reuter affecte notamment les " polars " où la description joue un rôle intéressant d’ailleurs).

L’auteur se démarque de certains modèles trop réducteurs, puis définit l’acte de décrire à partir de sa visée spécifique : faire voir, avant de dégager ses éléments constitutifs, son organisation, puis ses fonctions et ses enjeux. Le répertoire d’activités est précédé par un aperçu sur les représentations des élèves, y compris en dehors des cours de français. L’auteur remet en cause dans ce chapitre les conceptions traditionnelles des enseignants concernant les capacités des apprenants, qui exécreraient la description par exemple. En fait, les difficultés rencontrées par ces derniers viennent peut-être du type d’enseignement pratiqué (par exemple la centration trop grande sur le narratif littéraire, le manque de construction de " l’effet de réel ", etc.)

Un vaste chantier à explorer ou à revisiter en tout cas... Au fait, avons-nous décrit le contenu de l’ouvrage ? Où commence et où s’arrête vraiment la " description " ?

Jean-Michel Zakhartchouk
le 12 mai 2000
La mécanique. Introduction par l’histoire de l’astronomie ET L’étrange affaire du chat de Mme Hudson

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : sciences et technologie (point : 0%) (Popularité : 1)

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Bien que différents, deux ouvrages apportent une aide précieuse pour un travail interdisciplinaire. Destiné à l’origine aux étudiants belges, La mécanique. Introduction par l’histoire de l’astronomie, est d’abord un livre de mécanique. Cependant, avec ses schémas clairs et ses nombreuses références historiques, il apporte un éclairage épistémologique qui fait souvent défaut dans les ouvrages hexagonaux. Comme il n’est malheureusement pas adapté aux programmes français, sa lecture devrait surtout servir à enrichir la formation de nos étudiants par son approche épistémologique appliquée, et rendre service aux professeurs de physique qui devront aborder l’histoire des sciences en seconde à la rentrée scolaire 2000.

L’étrange affaire du chat de Mme Hudson, quant à lui, traite les questions scientifiques de manière ludique. Son originalité est l’utilisation du roman policier pour aborder quelques notions de physique indépendantes les unes des autres. Faisant revivre Sherlock Holmes, l’auteur décrit comment le célèbre détective élucide les énigmes de manière méthodique, selon une procédure rationnelle faite d’hypothèses et de déductions. Pour arriver à ses fins, Holmes se fait expliquer et utilise les découvertes scientifiques de la fin du XIXe siècle. Ce livre est donc plus qu’un instrument ludique : c’est un support plaisant permettant d’aborder des questions de physique classique (la rotation de la Terre, la photographie, les atomes et la matière) et des sujets qui ont débouché sur les nouveaux paradigmes du XXe siècle (la radioactivité, la vitesse de la lumière et la mécanique quantique). Un exemple d’utilisation interdisciplinaire : le professeur d’histoire pourra étudier la vie scientifique du XIXe siècle alors que le professeur de lettres s’intéressera à la mise en place des argumentaires et des démonstrations.

Daniel Albert

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le 12 mai 2000