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Du silence brisé aux dangereux raccourcis

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

FR3, journal télévisé du 15 février 2001. La présentatrice annonce la suite de l’enquête sur l’instituteur « présumé pédophile » de Cormeilles dans l’Eure. Et elle enchaîne : « Dans les années soixante-dix, déjà, ses méthodes d’enseignement avaient été critiquées par des parents d’élèves ». Moi qui croyais qu’il était poursuivi pour pédophilie ! Suit une interview d’un ancien parent de l’école de Piencourt où enseignait l’instituteur mis en examen : « Le programme de l’année n’était peut-être pas très bien suivi : on le voyait parfois se promener dans les chemins... ». Viennent enfin une série de témoignages d’anciens parents qui tout à coup se souviennent de « méthodes pédagogiques » contestables, sans qu’aucun d’entre eux, d’ailleurs, ne mentionne un défaut concernant les acquisitions en lecture de leur enfant dans cette classe de CP.

Voilà comment, en deux coups de micros et trois mouvements de caméra, on met à mal la présomption d’innocence en désignant à l’opinion publique, en plus des faits qui sont reprochés à l’enseignant, des fautes professionnelles pour lesquelles il n’est pas poursuivi et qui, elles, relèvent franchement de la rumeur...

Mais plus insidieux est l’amalgame entre pédophilie et pédagogie active. On a affaire à un pédophile, indéfendable, alors, par des raccourcis faciles et douteux on laisse se profiler l’idée que les sorties scolaires dans la nature sont le fait d’enseignants pédophiles et doivent être suspectées. Ce n’était pourtant sûrement pas la volonté du journaliste, et probablement pas celle des témoins : les effets des médias dépassent parfois la volonté de ceux qui les produisent...

Pourtant je suis de ceux qui pensent que l’on peut se réjouir de la large couverture de l’affaire de Cormeilles dans les médias. Parce qu’elle est révélatrice non pas d’un quelconque opprobre jeté sur la profession enseignante, mais bien de la mise à mal de cette « loi » du silence, reconnue aujourd’hui comme illégale. Comme le début d’une preuve que l’on commence à écouter la parole des enfants maltraités.

Pour le constater, il faut aller voir au-delà de Cormeilles. Depuis la circulaire de Ségolène Royal du 4 septembre 1997, rappelant aux enseignants l’obligation dans laquelle ils sont de signaler les cas dont ils sont saisis - et les peines qu’ils encourent en s’y soustrayant - ce sont près de cent dossiers d’enseignants qui sont instruits chaque année pour abus sexuels, alors qu’ils étaient très rares auparavant. Même si beaucoup sont classés sans suite, et c’est heureux, il y a bien là une preuve que le monde enseignant a décidé de ne pas, ou plus, se taire. Sans perdre de vue, non plus, que ce silence fut, en son temps, largement dédramatisé par certaines personnalités fort médiatiques qui brandissaient leur pédophilie en étendard littéraire. Aurait-on oublié Gabriel Matzneff ?

Et il n’y a pas que le monde enseignant qui balaye devant sa porte. La police, la gendarmerie et la justice se dotent de moyens pour faire aboutir leurs enquêtes. Il n’y a pas plus d’actes délictueux aujourd’hui qu’hier, il y a seulement moins de silence.

Certes, une parole qui se libère entraîne quelques effets pervers.

Certes, la Marche Blanche du 3 mars dernier avait quelque chose d’inquiétant : les bien-pensants de tous poils marchant, poussettes au poing, gamins en bandoulière, contre les méchants pédophiles...

Certes, il ne faudrait pas passer du règne de l’omerta à celui du soupçon, si l’on veut que les droits des enfants soient respectés, en premier lieu et en urgence, mais pas au détriment des droits de l’homme.

Ainsi, dans le village des Mées, au cœur des Alpes de Haute-Provence, Jean-Louis Garnier ne peut plus exercer son métier d’instituteur depuis près de quatre ans. Un geste, un seul, considéré comme ambigu, une doléance de parent, un signalement de l’inspection académique, le tout sur fond d’affaire Dutroux, et Jean-Louis écope de dix-huit mois avec sursis (pas vraiment une condamnation de vrai pédophile), et bien sûr d’une suspension de son poste. Rassemblés aux côtés des parents, les enseignants de son comité de soutien redoutent qu’on leur reproche de couvrir leur collègue, alors qu’ils sont convaincus que Jean-Louis a déjà payé trop cher, et ils demandent sa réintégration.

De Cormeilles aux Mées, mieux vaudrait aussi éviter les raccourcis.

Odile Chenevez, formatrice Clemi à l’IUFM d’Aix-Marseille.
le 10 avril 2001
L’accompagnement, une grande aventure...

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)

Ces vingt dernières années, l’introduction de la problématique du projet d’établissement et du projet personnel de formation a eu pour conséquence la prise en compte de l’histoire du sujet, non seulement dans sa projection dans l’avenir mais au sein de l’acte de formation. La nouvelle problématique à laquelle les enseignants, les formateurs, les chercheurs sont confrontés aujourd’hui est de rechercher les modalités d’articulation entre les temps courts ceux de la classe, des programmes, des stages et les temps longs qui sont ceux du développement. Réussir cette articulation est aujourd’hui un défi posé aux chercheurs et aux praticiens. L’échec de l’orientation scolaire et professionnelle est souvent dû à l’incapacité des individus à mettre en place des conduites de gestion du temps qui articulent l’organisation du futur et la restructuration du passé. La plupart des sujets en difficulté ne peuvent de ce fait accéder à un minimum d’autonomie et de cohérence. Ils vivent soit en dépendance vis-à-vis de leur passé, soit en référence à un futur sur lequel ils ne peuvent imaginer avoir une quelconque influence.

Les accompagner c’est leur permettre d’imaginer un devenir d’eux-mêmes, corollairement un devenir d’autrui, et comme le propose Jeanne Moll, d’avancer solidairement sur le chemin d’une plus fine compréhension de l’humain sans cesser de se cogner à leurs propres limites.

En réponse aux évolutions parfois brutales du système éducatif, l’accompagnement apparaît en rupture avec les pratiques traditionnelles de l’enseignant et du formateur. Le dossier qui suit est l’occasion de faire l’état des lieux des dispositifs existants, de clarifier le concept, de l’outiller afin de le mettre à la disposition du plus grand nombre possible des acteurs de terrain.

Cette pratique convient à la prise en compte de la complexité des projets pédagogiques ou de formations : projets d’établissements, projets de cycles, projets pluridisciplinaires au collège et au lycée, projet personnel de l’élève, projet professionnel de l’enseignant et du formateur. Sa nature entraîne des changements de représentations dans le domaine de la conception de la formation et de l’exercice de la responsabilité. Le modèle couramment admis est celui de la classe ou du stage, animé par un enseignant ou un formateur qui abandonnent la scène après une ou plusieurs séances, laissant parfois leurs publics dans l’incapacité de construire les réponses à leurs questions. L’accompagnement vient combler ces interstices, ces béances qui rendent souvent inefficaces les plus brillantes prestations qui ne se donnent pas les moyens de leur mise en œuvre.

À quelles compétences est-il fait appel ?

En premier lieu, pour l’accompagnateur, il est question de savoir se taire et écouter. Ce passage de la bouche à l’oreille constitue l’une des premières valeurs de l’accompagnement. Exigence d’extériorité, mais aussi d’engagement dans la durée vis-à-vis d’une personne ou d’une équipe. Cette permanence, cette éthique de l’accompagnateur se doublent de compétences en analyse systémique et en analyse de pratiques. Le problème reste d’envisager les limites de son expertise car il ne peut traiter à fond de toutes choses mais doit en connaître assez pour être crédible.

Dans cette dynamique l’enseignant ou l’élève accompagnés franchissent le pas d’une logique de projet individuel à une logique de formation en équipe. Le chef d’établissement est appelé à penser la formation sur le long terme, en plan pluriannuel relié au projet d’établissement. Ce dernier devient lieu de vie. La substitution d’une logique d’organisation mécaniste à une logique de « respiration biologique » favorise l’installation de structures qui permettent la relation : heure de vie de classe, contrat de vie lycéenne, groupes de paroles pour les enseignants...

Ainsi l’accompagnement interroge-t-il toutes les anciennes façons de penser la formation et les modes d’organisation du système. Il favorise une transformation structurelle sans pour autant la maîtriser à lui seul. L’accompagnement fait naître un nouveau paradigme où sont pris en compte la temporalité, la relation (plutôt que le rapport) à autrui, l’intersubjectivité, le transfert et l’implication, la mémoire affective vécue. Cette démarche comprend aussi un positionnement éthique : il suppose une réciprocité entre des partenaires reconnus comme « autres » et témoignant entre eux d’une altérité qui s’oppose à la volonté de toute-puissance. L’accompagnement s’intéresse à des cas et permet d’approcher la notion de terrain clinique. Il est intelligence de la particularité et de la singularité.

Pourtant, dans la mesure où il répond à une demande, subsiste toujours une ambiguïté quant au statut de l’accompagnateur. Tantôt celui-ci jouit d’une plus grande autorité et compétence, tantôt ceux qui accompagnent apparaissent comme des disciples et des suiveurs. Jacques Ardoino fait remarquer que les questions de pouvoir et d’autorité ne peuvent donc être totalement évacuées de ce type de relation.

On peut souligner enfin que l’accompagnement interpelle le projet global d’éducation en remettant en cause la hiérarchisation immuable basée sur la détention du savoir. Parce qu’il cherche le développement des capacités critiques pour le plus grand nombre, en reliant chacun à l’universel et au particulier, il constitue probablement un instrument novateur de lutte contre l’inégalité sociale.

Monique Lafont, responsable du département recherche et formation de formateurs UNAPEC (Union nationale des associations des parents d’élèves de l’enseignement catholique).
le 10 avril 2001
N°393 - Accompagner, une idée neuve en éducation

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 393 (point : 0%) (Popularité : 1)

L’accompagnement est-elle une nouvelle forme d’apprentissage et de formation, ou bien une démarche spécifique visant à faire évoluer le métier d’enseignant et de formateur ?
Les nombreux dispositifs d’enseignement que les réformes introduisent semblent pousser à prendre en compte de façon privilégiée le projet personnel de l’élève et son histoire individuelle. Les études dirgées, les parcours diversifiés, les travaux croisés, le tutorat, l’aide individualisée, les modules, les TPE, l’ECJS, l’heure de vie de classe, etc., en sont bien l’expression.
Dans le champ de la formation professionnelle, on trouve des concepts tels que "parcours individualisés de formation", "validation des acquis professionnels", "bilan et portefeuille de compétences", ’modularisation des formations".
L’accompagnement vise, avant toute chose, le changement des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Il vise aussi à résoudre concrètement la vieille opposition théorie/pratique, en ce sens qu’il aide à "la théorie qui se cache sous toute pratique".
Au teme de l’accompagnement, la personne ou le groupe accompagné doit pouvoir prendre des décisions et formuler des demandes de formation.
On trouve dans ce dossier les signatures de spécialistes de l’accompagnement et des sciences humaines, et bien entendu, comme toujours, celles de praticiens de terrain.
le 10 avril 2001
Les TPE, vers une autre pédagogie

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie - dispositifs - témoignages (point : 0%) (Popularité : 1)

Attention, la recension de ce livre édité en partenariat entre le CRDP d’Amiens et les Cahiers pédagogiques a été faite en toute dépendance ! L’auteur, Raoul Pantanella, et le préfacier,Philippe Meirieu, ont tous les deux été rédacteurs en chef de notre revue à laquelle ils sont toujours associés. Il serait tout aussi paradoxal de ne pas analyser une production dans laquelle notre mouvement est aussi intimement impliqué qu’inconvenant de ne pas en avertir le lecteur.

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Tout, tout, tout, vous saurez tout sur les TPE, les grands, les petits, les TICE et les IPR ! La lecture de cette somme consacrée par Raoul Pantanella aux TPE m’a irrésistiblement fait penser à la chanson de Pierre Perret d’autant plus que l’auteur n’hésite pas, conformément à ses bonnes habitudes, à recourir à l’humour le plus ravageur et à appeler à la rescousse Coluche aussi bien que Montaigne ou Rousseau. C’est un exploit de sortir en décembre 2000 un mode d’emploi des Travaux Personnels Encadrés (TPE) alors que l’expérimentation a couru sur l’année 1999-2000, qu’il a fallu les suivre au quotidien, en lire les conclusions officieuses ou officielles et modifier le propos en fonction du changement de ministre. Heureusement, les TPE sont restés ! Longue vie à eux ?

Une fois salué l’exploit, reste à interroger le propos : le sous-titre vers une autre pédagogie laisse entendre qu’il s’agit d’une révolution, minuscule certes, si l’on accepte le qualificatif de Christian Baudelot (p. 15), mais bien réelle. De là, le choix que je discuterai de commencer par un historique sur les TPE dans l’histoire (et la préhistoire) de l’éducation. Sans doute pouvait-on faire plus court et plus condensé pour permettre au lecteur potentiel, professeur de lycée dubitatif devant ce nouvel objet pédagogique non identifié, de trouver le plus rapidement possible des réponses à ses questions. C’est une manie dont on devrait se déprendre que de commencer par l’exposé des attendus de la réforme sachant que la présente réflexion sur les TPE n’a pas d’autre ambition que d’apporter des éléments de réflexion sur la pédagogie qu’il convient de mettre en œuvre et de donner des outils concrets pour qu’elle réussisse (p. 52). Alors, du concret et tout de suite ! Les professeurs de lycée l’auront compris, je leur conseille de commencer leur lecture à la page 77. Les 76 premières pages ne sont pas inutiles mais elles n’éclairent pas directement l’action, ont tout du plaidoyer pro domo et, si elles méritent qu’on y revienne, c’est après que les premières lueurs d’espoir seront apparues sur cette commande institutionnelle paradoxale.

Ce sont les deuxième et troisième tiers de l’ouvrage qui vont permettre une focalisation très précieuse de la démarche : de nouveaux fonctionnements de la classe y sont présentés. Ils s’ajoutent et se combinent aux anciens : le schéma de la page 90 situe clairement le modèle constructiviste avec TPE dans l’environnement pédagogique traditionnel. Délaissant la polémique, dans laquelle il excelle, Raoul Pantanella sait accompagner les enseignants dans une nouvelle façon de faire apprendre par la conduite d’un projet personnel d’un élève ou d’un petit groupe de moins de cinq. Il part de l’analyse du thème, poursuit par la dérivation des sujets à partir des sous-thèmes, passe par la problématisation et la tenue du carnet de bord, va jusqu’à l’évaluation terminale dont il établit la différence de nature avec l’évaluation formative qui caractérise la phase de production. À cette occasion, il ferraille contre les anti-pédagogistes dont le combat d’arrière-garde retarde la prise en compte des TPE dans le Contrôle en Cours de Formation. C’est à juste titre qu’il dénonce leur hypocrisie puisque ces défenseurs de l’égalité républicaine organisent, en toute opacité, sans état d’âme ni contrôle (c’est le cas de le dire), l’entrée dans les classes préparatoires aux grandes écoles (p. 177). Le naturel revient au galop...

Les explications détaillées s’enchaînent et cèdent la place, quand il le faut, à des tableaux dont la robuste simplicité est gage d’efficacité : les différents groupes que l’on peut faire dans la classe (p. 112), un scénario pour une séance d’une heure (p. 114), la charte minimum entre professeurs et professeurs documentalistes (p. 132), les annuaires et moteurs de recherche sur internet (p. 147) - sans oublier d’épingler yahoo. com et son acolyte français - ou encore les cinq fonctions de l’évaluation formative et ses acteurs (p. 161), présentant même des outils de communication avec les parents ou les élèves, tel le triptyque repris à la DESCO (p. 184) et adapté à la situation.

Car c’est une autre qualité du livre de Raoul Pantanella que de s’appuyer sur la mise en œuvre faite dans des lycées d’Amiens, de Brignoles ou de... New York ! Les professeurs qui nous livrent leurs outils et leurs démarches ne sont pas des héros mais ils communiquent volontiers sur ce qu’ils font dans la logique de projet et de réseaux qui forme l’arrière-plan culturel de cette autre pédagogie. Nous en venons à suivre une classe, des groupes, des élèves, et à lire le journal intime apocryphe de Sylvanie Hugon, institutrice amiénoise pendant la Grande Guerre. Merci à Yann et Sophie d’avoir illustré la richesse et la diversité des productions possibles qui peuvent échapper à la platitude programmée du dossier !

Sur le fond, je crois qu’il ne nous faut pas déborder d’optimisme : c’est déjà un petit miracle que les textes soient sortis et que l’opération ait survécu à la déministration. C’est dans chaque lycée que la chose va se jouer, se joue déjà sûrement. La question de l’accès à l’information n’est pas une mince affaire ; pas besoin d’internet, certes ; pas forcé de travailler au CDI, si l’on veutä mais c’est comme mon crétin d’âne à qui je diminuais quotidiennement de moitié son picotin : il s’est avisé de mourir le lendemain du jour où je n’avais plus besoin de le nourrir !
Plus sérieusement, il faudrait décréter autour des carnets de bord (carne née du bord ! p. 215) et des procédures d’évaluation ainsi que de la nouvelle organisation des lycées, une mobilisation massive pour diffuser le type de solutions préconisées dans ce livre car elles font confiance à l’intelligence et à la créativité. Ce serait un contrepoison à l’actuel travail de sape mené grâce à l’inertie de notre système. Il me revient déjà aux oreilles quelques pratiques dignes du boa constrictor (p. 223) : les heures placées dans le service des enseignants et celles qui figurent à l’emploi du temps des élèves ne préservent pas de ce que l’on peut maintenant appeler l’effet module. Il est si simple de faire du vieux avec du neuf et de se répartir les élèves comme les projets pour ne se retrouver que lors des soutenances ! Le carnet de bord se transforme en document administratif servant à contrôler la circulation des élèves et le tour est joué ! Qu’on ne s’y trompe pas, la question essentielle reste en suspens et elle ressemble à une injonction contradictoire : soit les TPE ont un statut alternatif qui leur impose de contribuer à l’obtention du baccalauréat (mais alors ne sont-ils pas dénaturés, ravalés au rang d’épreuves académiques ?), soit ils périssent dans l’indifférence générale au même titre que feu les PAE et autres groupes de niveau matière, carbonisés par l’épuisement de leurs promoteurs. Raoul Pantanella souligne que la consultation sur leur cotation dans l’attribution du bac prévue pour 1999-2000 n’a pas eu lieu. Elle n’est plus à l’ordre du jour. Signe des temps ?

Il est donc urgent que tous les établissements et toutes les équipes fassent l’acquisition de cette prose militante, agréable à lire parce que bien écrite, claire, intelligible et indispensable pour réfléchir comme pour agir à l’occasion d’une énième transformation de notre métier impossible (Freud). Cet afflux de ventes permettrait d’envisager de nouvelles éditions enrichies, notamment d’un index qui m’a manqué lorsque j’ai voulu regrouper tous les éléments qui traitent du carnet de bord ou de la question de l’information et de la communication, voire de corriger les quelques très rares erreurs, comme l’absence d’URL (p. 211) dans la table des sigles, ou enfin d’inciter à la lecture vagabonde par des chemins de lectures signalés en tête d’ouvrage. !

Toujours est-il que cet ouvrage vient au moment opportun et comble une lacune qui faisait des TPE plus une injonction institutionnelle qu’une solution pédagogique à la vague de massification en lycée.

NB : l’ouvrage est disponible sur commande auprès du CRAP, voir catalogue de nos publications dans ce numéro.

Richard Étienne

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le 12 mars 2001
Les Passagers de l’opéra

Dans la rubrique : Nous avons lu (point : 0%) (Popularité : 1)

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« Hommage rendu à tous les passeurs », Les passagers de l’Opéra est un « reportage », sous-titre de l’ouvrage, sur le projet maintenant célèbre que l’Opéra de Paris conduit avec l’Éducation nationale. Les classes ont ici une nouvelle couleur : après les vertes - sorties de printemps -, après les rousses - sorties d’automne -, les rouges. La couleur est ici celle du rideau de théâtre, et la saison dure toute l’année scolaire : « Dix mois d’école et d’Opéra », tel est le nom de l’expérience unique en son genre conçue et animée par Danièle Fouache, tout à la fois enthousiasme fait femme et foi faite pédagogue.

Mais de cette militante, il est peu fait mention dans Les passagers, pas plus que du directeur de l’Opéra, ou des recteurs franciliens - l’opération concerne l’ensemble des trois académies d’Ile de France -, bien que tous assidus lors des spectacles faits par les élèves - l’auteur de ces lignes peut en témoigner. Les élèves, en revanche, sont bien présents. Pas tous, et l’auteur s’en excuse ; mais ceux qui sont cités, à défaut d’être représentatifs de leurs camarades, proposent des témoignages largement significatifs. Par exemple, celui de Karim : « Dans ma famille, on était en dehors de l’Opéra, tout ça, c’est grosse monnaie et gros portefeuille, mais mes parents trouvaient ça plutôt bien que je sois dans le projet Quand ma mère a visité Garnier, ça l’a marquée, elle n’avait jamais vu ça, à part à la télé peut-être, des tapisseries, des lustres, une grande scène. Je suis le premier de la famille à avoir fait des trucs dans ce genre, comme si j’avais été tiré au sort. »

Peu de témoins, donc, mais beaucoup de dynamique dans ce reportage sur le passage, sur les passages. Ces classes rouges sont bien des sorties qui permettent de passer de la banlieue à la Place de la Bastille - avec perte de repères à la clé -, de la scolarité subie à la culture vécue, de l’échec programmé à l’espoir évident bien qu’incertain. Parce que ce ne sont pas des sorties comme les autres. Ce ne sont pas des évasions. En fait, on sort pour entrer, ici, dans le monde de l’Opéra : les élèves n’assistent pas seulement à des représentations, ils sont amenés à visiter l’Opéra, les Opéras en fait - Bastille et Garnier -, mais aussi à préparer dans leurs établissements leur propre spectacle, donc à rencontrer et à travailler avec tous les corps de métiers nécessaires à la création lyrique, et enfin à présenter leur spectacle devant des salles combles et enthousiastes.

L’empêcheur de passer en rond pourrait toujours poser la question des effets réels, au-delà de l’ivresse d’un soir. Des réponses sont données : tel enseignant constatera de meilleures performances pendant les exposés en classe, tel autre mettra à profit un incident de parcours aux allures de rébellion pour organiser un conseil Freinet et faire gagner la démocratie contre les caïds. Mais l’essentiel est ailleurs, toujours d’après un enseignant : « Je crois que cette expérience les a amenés à défendre des idées que ne défendent normalement pas des élèves de Seine-Saint-Denis. »

Publié dans la collection Junior éducation chez Actes Sud, cet ouvrage est à la portée du jeune lecteur - la plume de Daniel Conrod est rap-euse et pas râpeuse. L’adulte en tout genre, parent, enseignant, éducateur, artiste, y trouvera aussi son comptant de nouveaux horizons.

Christian Pratoussy

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le 12 mars 2001
Justice pour les enfants

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : protection de l’enfance - témoignages - violence (point : 0%) (Popularité : 1)

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Enseignants de collège, enseignants de lycée, conseillers principaux d’éducation, chefs d’établissement, nous avons probablement tous connu de ces élèves qui, un jour, disparaissent des salles de classe, de ces élèves dont nous savions les mauvaises fréquentations, dont nous devinions la situation familiale précaire, dont nous craignions la vulnérabilité, etc. Bref, nous pressentions que la rue délinquante allait gagner contre l’école républicaine. Pas toujours, mais parfois. Que deviennent-ils ? Jean-Pierre Rosenczveig nous en donne des nouvelles. Elles ne sont pas bonnes.

Après Rémi Hess, et la vie quotidienne d’un enseignant relatée dans Le lycée au jour le jour (Méridiens Klincksieck, 1989), Jean-Pierre Rosenczveig, président du Tribunal pour enfants de Bobigny, en Seine-Saint-Denis, nous raconte, jour après jour (c’est-à-dire sept si l’on compte les jours de permanence de week-end), la vie d’un juge pour enfants, et surtout celle de ces enfants et adolescents, qui ont franchi le pas de la délinquance, pour certains, ou qui s’y apprêtent, pour d’autres, ou qui sont victimes, c’est encore la majorité des cas, d’un environnement duquel il faut les protéger. C’est édifiant. Un enseignant, un conseiller principal d’éducation, un chef d’établissement, les mêmes que par-devant, mais pas seulement eux, deviennent les témoins, par lecture interposée, de ce qui attend les jeunes en question lorsque sonne l’heure de la sortie, c’est-à-dire, en termes moins imagés, lorsque pour eux, plus rien, et pas même l’école ne les protège des mauvaises rencontres.

Pour Rosenczveig, le pédagogue et le juge sont, d’une certaine manière, de part et d’autre de la frontière qui sépare deux pays, celui régi par la loi du plus fort, loi issue principalement des allées d’immeubles, et celui régi par une constitution républicaine, la nôtre. La première loi est puissante et précaire à la fois, liée qu’elle est aux influences fluctuantes des caïds des sous-sols, la seconde est, proportionnellement, fragile et permanente, issue de l’histoire d’une nation, de la représentation populaire, d’une démocratie préservant le moins mal qu’elle peut la liberté et la sécurité de chacun. Filons la métaphore de la frontière : l’école est un poste de douane, dont, comme tout poste de douane, on se demande toujours s’il appartient encore ou non au territoire dont il est la première, ou la dernière, balise. Pour notre juge, « l’école est généralement le dernier lieu public qui survive, parfois comme un air de paix, mais souvent au diapason de quartier. Et encore, nombre de lieux scolaires sont fréquemment à vif. »

Frontière, pays, mondes, etä conflits des mondes, si l’on ose la référence à Boltanski et Thévenot (cf. De la justification, 1991), Justice pour les enfants est, de tout, un peu : la tension entre l’inconscient et le légal (« la loi de la République n’est pas la loi de Freud »), la parole contre le silence (même si à cet égard, « les professionnels de l’enfance ont le sentiment que les règles ne sont pas claires » : secret professionnel versus obligation du témoignage), et surtout conflit entre, tout simplement, représentation et réalité. Sur ce dernier point, Jean-Pierre Rosenczveig, rapporte, pour le coup, un témoignage dont on ne sait pas si l’absurde ne l’emporterait pas sur le tragique. « Ces jeunes donnent l’impression de vivre dans un monde irréel, celui des médias et des images virtuelles. Exemple, cette agression à Bondy, où un adolescent a plongé un couteau dans le corps d’un autre jeune pour lui prendre sa montre et s’est étonné qu’il ne se relève pas ! Il est mort et l’assassin commence à peine à réaliser son acte. Au renouvellement de la garde à vue, dans le bureau du procureur, il était surpris qu’on ne le relâchât pas immédiatement ! »

Plus haut, nous évoquions un parallèle entre Hess et Rosenczveig ; nous pourrions penser aussi, géographie sociale aidant, à La Misère du Monde (Seuil, 1993), de Pierre Bourdieu. Sur le fond, bien évidemment, mais sur la forme, aussi. Dans les trois cas, ce qui relève dans l’ensemble de la monographie est complété avec profit, dans un cas (Hess), par une méthodologie de l’analyse institutionnelle via le journal, dans un autre (Bourdieu), par une approche captivante du processus de l’observation en sciences humaines, et par sa traduction écrite, et dans celui qui nous intéresse ici, par ni plus ni moins qu’une annexe, la seule au demeurant. Cette annexe est la transcription d’un échange que l’auteur a eu lors d’un débat aux Orphelins apprentis d’Auteuil. En une vingtaine de pages, est condensée la pensée pratique de Jean-Pierre Rosenczveig : ce dernier a fait un choix éditorial fort pertinent que de présenter ainsi une synthèse théorique et méthodologique. C’est sa méthode, à lui, de penser la loi et le jeune, l’école et la république.

Dans Justice pour les enfants, livre imposant par sa taille, reflet d’une « quête d’espoir » à l’écriture légère, la charge, pour respecter le lexique juridique, et les faits sont lourds. À nous adultes, ils ne nous sont pas reprochés (pour nous rasséréner, Lacan est même cité très tôt dans l’ouvrage : « Faites comme vous sentez, de toute façon vous ferez mal »). Ce qui rend notre responsabilité encore plus grande et plus criante. Et Justice pour les enfants, sorte de livret scolaire de la société, un bagage bibliographique indispensable pour qui est, ou veut être, enseignant, conseiller principal d’éducation, chef d’établissement, ou autre chargé de veiller au présent et à l’avenir des enfants et des adolescents.

Christian Pratoussy

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le 12 mars 2001
L’École peut-elle être juste et efficace ?

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie - politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)

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Comme l’écrit l’auteur, l’objectif de l’ouvrage est ambitieux : « rassembler le maximum de données empiriques permettant de concevoir un enseignement à la fois juste et plus efficace ».

S’intéresser à la justice scolaire, c’est pour l’auteur développer simultanément une éducation de masse et une formation des élites, c’est s’inclure dans une idéologie de l’égalité des chances.

Dans une première partie, Marcel Crahay pose la question de la nature de la justice pour l’école de base. Il revient sur les trois formes principales que revêt l’idéal de justice à l’école : l’égalité des chances, l’égalité de traitement et l’égalité des acquis et il interroge la posture de l’égalité dans la différence, rappelant avec Jean-Jacques Rousseau que l’inégalité des hommes est d’abord l’oeuvre des hommes eux-mêmes.

Dans une deuxième partie, relative à la confrontation « École et les classes sociales », l’auteur se questionne, statistiques à l’appui, pour savoir : si l’école est impuissante face à l’héritage social, si les redoublements ont un effet et lequel, si la sectorisation ou à l’inverse le choix sans limitation de l’école ont un rôle et lequel.

Dans les deux parties suivantes, il est question du rôle de l’école pour réduire les inégalités de réussite, et pour offrir à tous les élèves les mêmes occasions d’apprendre.

« Temps d’enseignement et apprentissage des élèves » renvoie à une approche microsociologique des situations de classe. « Comment gérer l’hétérogénéité des élèves ? » discute les effets de l’individualisation des apprentissages et revient sur l’organisation des groupes d’élèves et ses effets.

Les deux derniers chapitres abordent successivement la pédagogie de maîtrise et en montrent l’efficacité, et de la coopération et de l’apprentissage.

En conclusion, cinq pistes sont proposées pour une école juste et efficace.
L’illusion de l’égalité des chances a vécu ; il convient de mettre en place une école corrective afin de substituer au « à chacun selon ses capacités » le « à chacun selon ses besoins ».
Les facteurs de discrimination négative doivent être réduits et notamment le redoublement n’a aucune justification.
L’action des enseignants peut être régulée par un dispositif de pilotage ciblé sur les compétences essentielles.
Les conditions d’apprentissage des élèves doivent être organisées scrupuleusement.
Enfin il est proposé de transformer les écoles en communautés d’apprenants.

Un livre qui permet de discuter d’options en matière d’école à partir de données quantitatives, échappant ainsi à la stérilité du tout idéologique. Un livre utile donc, mais davantage encore, un ouvrage de fond qui a su réunir fort avantageusement, en un seul volume, des données éparses.

Michel Develay

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le 12 mars 2001