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Le livre du mois, novembre 2014

La notion de compétence en éducation et formation

Bernard Rey. Éditions de Boeck, coll. Enjeux et problèmes, 112 pages, 2014.


La notion de «  compétences  » continue à provoquer des polémiques, souvent outrancières. C’est pourquoi l’ouvrage de Bernard Rey tombe à point nommé.

L’ouvrage comprend quatre parties. La première revient sur les acceptions de la notion de compétence, en séparant bien son sens économicosocial et son sens scolaire. On pourra contester la vision très négative de la compétence dans le domaine de l’entreprise, mais là n’est pas vraiment le sujet. Ce qui importe, c’est que dans le domaine de la formation, on n’est plus focalisé sur le seul résultat (qui révèlerait la présence d’une compétence en amont), mais bien sur la manière de construire la compétence, avec référence à des règles d’action explicites. L’auteur pose alors la question essentielle pour les pédagogues : «  Comment peut-on être compétent ?  » (et comment peut-on aider les élèves à le devenir ?) Sont abordées ici les questions du transfert et des familles de situations, qui sont tout sauf simples. Il s’agit bien de permettre aux apprenants de reconnaitre ces familles, de rejeter les éléments de surface (l’emballage du problème de maths par exemple), pour retenir ce qui est permanent et structurel. Et, pour Bernard Rey : «  Que l’élève ne "voie" pas les éléments importants d’une situation à traiter ne signifie pas qu’il soit déficient, mais qu’il cadre cette situation en fonction d’une autre intention.  » Du coup, l’aide consistera à bien l’orienter vers la visée scolaire qu’on veut lui voir adopter, et non à faire des répétitions et des exercices mécaniques à profusion.

Dans la troisième partie, l’auteur aborde la question «  chaude  » du rapport entre savoirs et compétences. Il refuse bien sûr de les opposer et opère un travail important de définition et de champ d’action de l’expression «  savoir  ». Les savoirs, ce peut être des informations qu’il faut être en mesure de mobiliser «  à bon escient  », des «  textes  » structurés (qui peuvent prendre la forme de l’oral) et des pratiques, dont la problématisation qui est essentielle.

La dernière partie est la plus opérationnelle. Bernard Rey nous livre quelques propositions d’action pédagogique. Il conteste fermement que les compétences ne puissent s’acquérir que dans des situations et montre l’importance de la structuration par l’enseignant et de l’entrainement à la pratique de la problématisation. Il précise : «  Dès que la situation ou la tâche comporte des caractéristiques conventionnelles propres aux constructions culturelles humaines, la seule mise en situation ne permettra jamais de démarrer dans l’action, s’il n’y a pas eu, en amont, un apport d’indications permettant à l’acteur d’interpréter la tâche ou la situation.  » On est bien loin de la caricature de l’approche par compétences trop souvent diffusée !

Un ouvrage au final exigeant et rigoureux, mais écrit de manière toujours très abordable et étayé d’exemples très parlants, par un chercheur qui ne se veut jamais donneur de leçons et qui connait bien la pratique des classes.

Jean-Michel Zakhartchouk


Questions à Bernard Rey

Vous dites au début du livre que vous ne « prenez pas parti dans les débats  » et que vous ne faites que présenter les questions posées par les compétences à l’école. Est-ce tout à fait vrai, ne serait-ce que parce que vous ne les diabolisez pas et parce que vous avez travaillé à les développer, comme vous l’évoquez à propos des évaluations expérimentales en Belgique ?

Je dis en effet que je ne prends pas parti dans le débat entre tenants des savoirs et tenants des compétences. Ce pourquoi je prends parti, c’est pour affirmer qu’il n’y a pas de compétence sans savoir et qu’il n’y a pas de savoir sans compétence. Pas de compétence sans savoir, parce qu’être compétent, au sens fort, c’est interpréter une tâche ou une situation en se servant de savoirs, et en disant cela je m’oppose à ceux qui prétendent que les compétences professionnelles s’acquièrent uniquement par la pratique de terrain. Pas non plus de savoir sans compétence, car les savoirs au sens fort (y compris les savoirs scolaires) ne sont pas des accumulations d’informations, mais des pratiques d’interrogation sur le monde : il s’agit de s’étonner de ce qu’on observe et de tenter d’en rendre compte en utilisant sa raison. On voit bien qu’il y a, dans tout savoir, des tâches intellectuelles à accomplir et donc des compétences à développer dans ce but.

Que pensez-vous des conceptions de la compétence qui ressortent implicitement ou explicitement des textes récents en France, tel le projet de socle commun présenté par le Conseil supérieur des programmes ? Et d’ailleurs, un socle commun peut-il se passer d’une vraie référence aux compétences ?

En ce qui concerne le projet de socle commun, il est encore difficile de répondre à cette question, car ce texte (à la différence de celui de 2006) ne détaille pas les compétences à faire acquérir par les élèves (cela viendra, je suppose, dans les programmes). Il se contente d’afficher des compétences très générales (par exemple : «  S’exprimer et communiquer  » ou «  Se poser des questions et chercher des réponses  »), qui ont une fonction plus proclamative qu’opérationnelle. Il est intéressant, cependant, que le texte affirme d’emblée que «  connaissances et compétences sont les deux facettes d’une authentique démarche d’apprentissage  ».

En revanche, je trouve dommage que, dans la formulation, la dimension de compétence, inhérente aux savoirs, n’apparaisse pas toujours. Un exemple : dans le domaine 4, parmi les connaissances que les élèves doivent avoir sur la nature, il est indiqué : «  [L’élève] sait que [les espèces vivantes] ont évolué au cours de l’histoire de la Terre.   » À mon sens, l’important n’est pas qu’il le sache, mais qu’il ait été initié aux démarches de problématisation qui conduisent à la construction et à l’accréditation de l’hypothèse évolutionniste ; et ces démarches sont des compétences. S’il le sait seulement parce qu’il en a reçu l’information du professeur, cette connaissance n’a alors pas un statut très différent de la croyance créationniste.

Vous évoquez peu la formation des enseignants. Comment faire, selon vous, pour qu’on puisse dans des formations, initiale et continue, aborder la question des compétences de manière sérieuse, et par exemple en permettant de distinguer les différentes conceptions, comme vous le dites, et des savoirs, et des compétences ?

C’est que, jusqu’à présent, peu de recherches ont été consacrées à cette question. Ce que nous avions constaté en Belgique, lors d’une enquête qui date de la fin des années 2000, c’est que certains professeurs, alors que pour des raisons idéologiques ils s’opposent fermement à la notion de compétence, font des efforts systématiques pour initier les élèves aux démarches de construction des savoirs ; autrement dit, ils sont tout à fait dans l’esprit de l’approche par compétence, même s’ils en refusent l’appellation. Pour cette raison, je dirais qu’il n’est pas indispensable d’imposer dans la formation des enseignants l’approche par compétence. Ce qui serait souhaitable, c’est plutôt que les formateurs d’enseignants (notamment ceux qui enseignent les disciplines et leur didactique) communiquent aux futurs enseignants non pas le souci d’une quantité de connaissances à transmettre, mais le souci de la forme d’interrogation sur le monde qu’implique une discipline.

Cela passe par une attention explicite à l’intérêt formatif et éducatif de la discipline, avec des questions du type : en quoi notre discipline incite-t-elle à un regard critique sur le monde ? En quoi peut-elle conduire les jeunes à prendre confiance dans l’usage de leur raison ? En quoi leur donne-t-elle l’habitude de l’argumentation ? En quoi peut-elle les aider à savoir changer leurs opinions sans perdre leur identité ?

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

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