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L’actualité de la recherche - N° 535

La coopération en classe ou comment engager ses élèves dans des échanges fructueux

Catherine Reverdy


Qu’elle soit prise comme moyen d’éduquer les citoyens, comme méthode pédagogique parmi d’autres ou pour développer les compétences sociales des élèves, la coopération est très présente à l’école, comme en témoignent les nombreux articles et numéros consacrés à ce sujet, par exemple dans cette revue. Pour autant, les recherches en éducation portant sur cette thématique se heurtent à la complexité de l’analyse des échanges entre les élèves, analyses qui dépendent beaucoup du contexte de l’apprentissage. Côté classe, les difficultés à mettre en place des situations coopératives réussies découragent un certain nombre d’enseignants : que sait-on exactement de l’apprentissage coopératif ? Y a-t-il des conditions particulières à réunir pour mettre en place de manière efficace ce moyen d’apprentissage ?

Les Multiples influences du contexte

La coopération, dans un milieu d’apprentissage, est le processus par lequel « les membres d’une dyade ou d’un groupe donné, confrontés à un apprentissage particulier, rassemblent leurs forces, leurs savoir-faire et leurs savoirs pour atteindre leurs fins [1] ». Pour Martine Sabourin et Katia Lehraus [2], « le terme approche coopérative [est utilisé] pour désigner un ensemble de méthodes dont l’enjeu est d’organiser une classe en sous-groupes, au sein desquels les élèves apprennent ensemble et travaillent en coopération sur des tâches scolaires ».

Le contexte de la classe a une influence sur l’envie de coopérer des élèves : un climat serein et un enseignant et des pairs qui encouragent la prise de parole, cela permet aux élèves de dialoguer et de se concentrer davantage sur leur apprentissage. Le contexte culturel global joue également. Les pays tournés vers le développement personnel des élèves (comme les pays nordiques et anglo-saxons) encouragent tout type d’expérience sociale des élèves, favorisant ainsi aussi bien l’esprit de compétition que l’esprit de coopération. Des tournois de groupes compétitifs qui développent aussi la coopération peuvent donc être organisés dans ce type de pays, alors que cela parait peu adaptable à d’autres pays, davantage tournés vers une approche académique rigide favorisant implicitement la performance individuelle, comme en France ou au Japon.

Comment constituer les groupes d’élèves

À l’intérieur des groupes, les relations personnelles entre les élèves sont source d’interrogation : faut-il regrouper les amis au risque qu’ils ou elles n’osent pas exposer leurs idées de peur de vexer ou de se fâcher avec leurs camarades ? Un moyen d’apprendre consiste en effet pour les élèves à se trouver en situation de conflit cognitif : la confrontation d’idées permet de comparer, d’accepter puis de s’approprier d’autres réponses que la sienne, par une réorganisation cognitive propice à l’apprentissage. Un des principes de l’apprentissage coopératif (ou cooperative learning, voir les travaux des chercheurs Johnson et Slavin) est qu’il doit y avoir une interdépendance positive entre les élèves, chaque membre du groupe ayant la responsabilité d’encourager et de faciliter l’apprentissage des autres membres pour arriver, par l’atteinte d’un objectif d’apprentissage commun, à sa propre réussite.

Côté enseignement, la prise en compte simultanée du contexte culturel, des habitudes de la classe et de l’état des relations entre les élèves empêche toute tentative de donner des recettes de la part de la recherche : c’est à l’enseignant qu’il revient de choisir au mieux les activités qui se prêtent le plus à un travail coopératif, d’établir ou de laisser libre la constitution des groupes, en fonction du contexte de chacune des classes et en fonction des objectifs d’apprentissage visés. Il est également important pour l’enseignant d’agir sur la dynamique de groupe, sans se concentrer uniquement sur l’activité des élèves. Il peut être ainsi utile d’entrainer régulièrement les élèves à coopérer et de leur apprendre à réguler le fonctionnement de leur groupe, par exemple par un temps de retour réflexif après chaque travail coopératif. Plus les élèves sont autonomes dans cette gestion du groupe, plus les échanges seront centrés sur l’activité et plus ils ou elles seront en situation d’apprendre. Encore faut-il que tous les enseignants considèrent cette autonomie et cet apprentissage effectué sans leur contrôle (mais avec structuration et accompagnement indispensables de leur part) comme possibles et bénéfiques, ce qui ne semble pas encore le cas lorsqu’il s’agit avant tout de diversifier les méthodes d’enseignement ou de maintenir l’attention des élèves.

Catherine Reverdy
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon)


Pour en savoir plus :

Catherine Reverdy, « La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques », Dossier de veille de l’IFÉ n° 114, décembre 2016.

Également une bibliographie collaborative de la veille de l’IFÉ en ligne.


[1Isabelle Olry-Louis, « Interactions à visée d’apprentissage et différences individuelles », dans Interactions dans le groupe et apprentissages, dirigé par Marie-Anne Hugon & Catherine Le Cunff (p. 31-41), Presses universitaires de Paris Ouest, 2011.

[2« Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives », dans Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220), éditions Peter Lang, 2008.

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