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Faut-il avoir peur de l’évaluation ?

Charles Hadji, Éditions de Boeck, 2012


L’évaluation ponctue les travaux de Charles Hadji depuis une trentaine d’années. En 1989, il publiait déjà, chez ESF éditeur, « L’évaluation règles du jeu ». Le constat de l’extension du domaine de l’évaluation et de sa dangerosité le conduit à publier ce nouvel ouvrage, qualifié par son auteur lui-même de « cri » face à des pratiques qu’il définit comme « calamiteuses ». De l’appel de l’Afev pour la suppression des notes aux commentaires autour du triple A des agences de notation, en passant par le succès des alertes d’André Antibi sur la constante macabre, l’année en cours a fait une large place à la question de l’évaluation. Mais les questions fondamentales posées par Hadji dans son livre sont-elles vraiment évoquées dans les débats publics ? Soucieux de la précision des concepts et de la rigueur de l’argumentation, Charles Hadji mène au long de ces 290 pages une démonstration implacable contre la fièvre évaluative qui a envahi notre société. Il passe ainsi au crible, à partir d’exemples, l’évaluation des élèves, des établissements, des enseignants, des universités et analyse avec minutie les méthodologies appliquées dans l’évaluation des banques et des agences de notation, des entreprises, des établissements de santé, etc. Un tour d’horizon éloquent qui permet de comprendre pourquoi on peut avoir peur de l’évaluation.
Que faire pour résister ? Sans doute d’abord revenir au seul principe qui permette de juger de l’éthique des pratiques évaluatives : être au service de l’être humain et ne pas lui nuire. Ensuite, ne jamais oublier qu’une technique et une méthodologie irréprochables, pour nécessaires qu’elles soient, ne suffisent pas : le même acte évaluatif peut être mis au service de finalités diverses, et avoir des fonctions différentes. C’est donc moins l’évaluation qui pose problème que les usages qui en sont faits : humilier et stigmatiser, éliminer les plus faibles. D’où la nécessité pour l’évaluateur d’être en quête permanente de la valeur susceptible de fonder toutes les autres, dans la pratique évaluative comme dans toute pratique. Pour Charles Hadji, c’est sans hésitation le regard porté sur l’homme et ce qui fait sa dignité qui est en jeu dans tout acte évaluatif, même le plus anodin.
Pour parvenir à des pratiques raisonnables, utiles et non dangereuses, l’auteur fait trois propositions : ne jamais perdre de vue les finalités, développer une méthodologie adaptée et rigoureuse, s’atteler à ce que la dimension éthique préside au choix des pratiques mises en œuvre.
Un livre exigeant, rigoureux, argumenté qui devrait nous inviter à nous recentrer sur l’essentiel : l’évaluation qui est « débat sur la valeur » ne doit pas faire l’économie du « débat sur sa propre valeur ». Face aux dérives des pratiques dominantes de culture du résultat et de la performance, c’est dans la recherche lancinante d’une contribution « au respect et à la sauvegarde de la dignité de l’être humain » qu’elle peut retrouver une légitimité. « Pourquoi faudrait-il agir ainsi »est la question centrale qui devrait habiter en permanence chaque acteur qui évalue.

Nicole Priou
Formatrice


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Questions à Charles Hadji

Vous insistez sur la nécessité d’une méthodologie d’évaluation rigoureuse. Quels conseils donneriez-vous à tous les enseignants résistants à la mise en place du socle commun parce qu’ils qui considèrent que l’évaluation des compétences est un casse-tête et les livrets de compétences des “usines à cases” ?

Le principe de l’évaluation des compétences est bon, pour deux raisons. La première est qu’un socle de compétences désigne clairement ce qu’on estime être en droit d’attendre des élèves, et constitue ainsi un référent clair et légitime pour leur évaluation (à condition, bien entendu, que ces compétences aient fait l’objet d’un choix judicieux, et d’une description rigoureuse). La seconde, que les compétences constituent un objet d’apprentissage de haut niveau, d’un intérêt bien supérieur à celui d’objets tels que les connaissances, seulement restituables (par répétition), et même les savoir-faire, seulement applicables (par reproduction opératoire). La compétence permet de mobiliser une série de ressources, dans une situation de réelle production. Sa maîtrise accroît le pouvoir d’action de l’élève, qu’elle arme dans son développement. Ce n’est donc pas parce que l’évaluation des compétences a été mise en place dans de mauvaises conditions qu’il faut refuser de voir l’intérêt de la compétence comme objet d’apprentissage. L’urgence est aujourd’hui d’une part de construire des pratiques d’enseignement innovantes centrées sur l’apprentissage de cet objet ; et d’autre part de se doter d’un ensemble de situations d’évaluation à haute valeur diagnostique pour chaque compétence retenue, de façon à pouvoir l’évaluer de manière formative tout au long de l’apprentissage, aussi bien qu’à sa fin. Le travail que Gérard Scallon (L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, 2007) a consacré à cette question pourra s’avérer particulièrement utile à cet égard pour les enseignants.

 
Vous dénoncez la perversité d’une mise en concurrence des établissements scolaires par des évaluations qui ne tiennent pas compte des conditions de production des résultats : où serait la solution ? dans l’association des différentes catégories d’acteurs aux différentes étapes du processus : co-définition des fins ? négociation de la méthodologie ? co-interprétation des résultats ?

L’évaluation des établissements expose par nature à des pièges redoutables. Faut-il alors vouloir à tout prix les évaluer ? Et peut-on le faire sans succomber à la tentation du classement ? Car on est, en ce domaine, trop souvent victime d’une croyance erronée, selon laquelle la valeur de l’établissement se mesure essentiellement aux résultats des élèves qui le fréquentent. Il faudrait tout d’abord, s’agissant de résultats,distinguer très clairement :
Ce qui relève d’une évaluation nationale des résultats d’élèves
Ce qui relève d’une évaluation diagnostique des résultats locaux : voir où en sont les élèves d’une unité éducative, non pas pour apprécier la valeur de cette unité, mais pour faire le diagnostic des forces et faiblesses des élèves.

Mais, dans ces deux cas, ce n’est pas l’établissement en tant que tel qui est visé ! Pour évaluer spécifiquement un établissement, comme unité éducative, il faudrait :
a) comprendre qu’il y a beaucoup d’autres variables à prendre en compte, que les seuls résultats des élèves, (ex : architecture ; qualité des rapports humains ; ouverture sur l’environnement ; engagement dans des projets, ; importance de l’investissement des parents, etc.)
b) admettre qu’il y a une pluralité de regards, et donc d’attentes, à prendre en considération, dont le regard des enseignants, des parents, et aussi des élèves. Chacune de ces catégories d’acteurs peut exprimer des attentes légitimes, et fournir des informations précieuses, parce qu’elle est la seule à pouvoir les donner.
c) prendre en compte enfin, mais à leur juste place, et en les relativisant, les résultats des élèves. Ce qui signifie qu’il faut s’inscrire dans une méthodologie permettant de mettre en perspective les résultats constatés, en déterminant par exemple la « valeur ajoutée » par l’établissement, comme on a su le faire pour les lycées.

Jean-Pierre Astolfi préconisait déjà en 1992 de “différer le moment évaluatif”. Pensez-vous que l’école pèche par excès et que trop d’évaluation finit par nuire aux apprentissages ?

Il me paraît clair qu’à l’Ecole on évalue à la fois trop, et trop peu.
Trop, en ce sens que l’on fait trop souvent comme si le temps de l’apprentissage était terminé, et était déjà venu le temps de l’évaluation terminale, faite pour apprécier et certifier les résultats de l’apprentissage. Une telle évaluation sommative terminale sera nécessaire le moment venu, mais l’épée de l’évaluation sommative ne doit pas en permanence être suspendue sur la tête des élèves pendant qu’ils apprennent. Cet inutile facteur de stress sera presque à coup sûr un facteur d’inhibition pour les apprentissages.
Trop peu, en ce sens qu’il n’y a pas suffisamment, en cours d’apprentissage, de moments où l’élève est amené à prendre du recul par rapport à son travail, à observer et évaluer son propre fonctionnement, et à en apprécier les produits provisoires, dans le cadre d’une évaluation alors formative. Cette évaluation, soit totalement sous le contrôle du maître dans le cadre de dispositifs institutionnellement mis en place, soit, progressivement, sous le contrôle actif de l’élève, dans le cadre de pratiques d’autoévaluation, a alors pour fonction première d’éclairer et de faciliter les apprentissages. Elle est aussi nécessaire à la réussite des apprentissages que l’évaluation sommative l’est au contrôle de cette réussite. Mais c’est au nom d’impératifs pédagogiques qu’il faut juger de l’opportunité et de l’utilité des évaluations en cours d’apprentissage.
 
Vos ouvrages sont traduits dans d’autres langues. Comme expert international vous intervenez dans de nombreux pays , y a-t-il des travers français dans les pratiques d’évaluation ? Qu’est-ce que d’autres pays auraient à nous apprendre ?

Il me paraît incontestable que, comme le titrait Le Monde du 24/09/11, la note est une « religion bien française ». Le terme de religion est peut-être d’autant plus approprié que la notation de 0 à 20 a été inventée par les jésuites, au milieu du XVI ième siècle, pour les besoins d’une pédagogie destinée à forger des « âmes » catholiques. La note est un outil bien adapté à un système privilégiant l’émulation, en vue de repérer et de dégager une élite. Mais, si l’on remet en cause cette tradition élitiste, pour se préoccuper des apprentissages effectués par le plus grand nombre, alors l’obsession évaluative, qui n’est que l’autre face de l’obsession de la concurrence compétitive, perd une grande partie de son sens. Et l’on ne peut qu’être attentif aux leçons des pays qui, comme par exemple ceux de l’Europe du Nord, ont refusé l’évaluation précoce, la notation chiffrée, le redoublement, et la mise en concurrence des élèves et des écoles , et qui obtiennent pourtant (ou : grâce à cela ?) d’excellents résultats dans les enquêtes PISA successives. Comme l’on ne peut qu’admirer les efforts faits par un pays comme le Brésil pour développer des pratiques d’évaluation formative, utiles au plus grand nombre, et en particulier aux plus démunis. C’est d’ailleurs cette quête de modèles d’évaluation utiles au plus grand nombre, dans le sens de ce que j’ai appelé une « évaluation démocratique », qui explique l’intérêt éprouvé par les éducateurs brésiliens pour les travaux francophones portant sur l’évaluation formative. Ce qui montre que s’il existe de forts travers dans les pratiques françaises d’évaluation, on peut y trouver aussi, chez des praticiens ou dans certains courants novateurs, matière à réfléchir et à progresser !
 
On comprend votre plaidoyer pour une évaluation qui contribue au développement et à l’émancipation de l’homme, non à son asservissement et à sa destruction .Mais pour cela une méthodologie, une démarche intellectuelle aussi rigoureuses soient-elle suffisent-elles ? N’est-ce pas autre chose qui est en jeu : un regard sur l’homme, des qualités humaines, une volonté de ne pas se faire une place aux dépens des autres ? (NB : je sais que vous répondez à cela dans le livre ...mais le mettre en relief dans l’interview peut être intéressant).

Les pratiques d’évaluation ont besoin d’une double légitimité. Une légitimité méthodologique, dans le cadre de ce que j’ai appelé une logique « horizontale ». Et une légitimité sociale et surtout éthique, dans le cadre d’une logique « verticale ». Il faut évaluer en respectant, s’il y en a, les « règles de l’art ». Je me suis efforcé de démontrer qu’il y en avait. Mais cela ne suffit pas. Car le même acte évaluatif peut être mis au service de finalités diverses, et avoir des fonctions différentes. Or ces finalités et ces fonctions ne sont pas d’égale valeur. Certaines peuvent mêmes paraître condamnables au regard de l’éthique (ex : assurer un modelage idéologique ; humilier et stigmatiser ; éliminer les plus faibles). C’est l’usage fait de l’évaluation qui pose ainsi principalement problème. Qui plus est, l’évaluation est, par essence, un acte qui dit la valeur (de l’activité ou, surtout, de l’individu, évalués). Il faut donc, pour évaluer de façon totalement acceptable, autrement dit irréprochable, savoir ce qui vaut, c’est-à-dire connaître ce qui est absolument désirable (la Valeur), et au nom de quoi on pourra trancher de ce que l’on est légitimement en droit d’attendre. Mais comment savoir ce qui est condamnable, et ce qui est désirable ? C’est toute la difficulté de l’éthique, qui est la recherche de raisons d’agir qui seraient indiscutables, alors même que, dans le domaine des opinions et des valeurs, tout paraît discutable (« nous n’avons pas les mêmes valeurs ! »). L’évaluateur qui veut aller jusqu’au bout dans la recherche d’une légitimité « verticale » est donc contraint de partir en quête de ce qui serait la Valeur, susceptible de fonder toutes les autres, et qu’il y aurait lieu alors de respecter absolument, dans la pratique évaluative comme dans toute pratique. En dehors de tout recours à la religion, il m’a semblé que cette Valeur ne pouvait être que la personne humaine, en tant qu’elle est, comme le dit Kant, une fin en soi, et jamais simplement un objet ou une marchandise. C’est donc le respect absolu de la dignité de chaque être humain que doit avoir en vue tout évaluateur pour faire un bon usage de l’évaluation. Une éthique, i.e. un regard sur l’homme et ce qui fait sa valeur, est bien en jeu dans tout acte évaluatif, même celui qui paraît le plus anodin.

Propos recueillis par Nicole Priou