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Le livre du mois, mars 2015

Comprendre, apprendre, mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie

Joseph Stordeur

Éditions de Boeck, Collection «  Outils pour enseigner  », 2014.


Joseph Stordeur, chercheur belge, commence par expliquer la différence, en termes de processus biologiques sous-jacents, entre comprendre, apprendre et mémoriser. Les stimulations sensorielles provoquent la circulation à travers les neurones d’un influx électrique et l’ouverture des canaux à sodium. Il s’agit d’une réaction rapide et éphémère de compréhension immédiate qui entraine, au mieux, un effet d’amorçage qui facilitera l’action des neurotransmetteurs lors des prochaines sollicitations. Par contre, des stimulations intenses et répétées permettent l’apprentissage, en entrainant l’ouverture des canaux à calcium. Cette réaction chimique laisse des traces mnésiques, crée de nouvelles connexions, des schémas neuronaux spécifiques. Les répétitions ultérieures stabilisent et renforcent la construction de ces traces, les pérennisent, les inscrivent dans la mémoire.

Il fait ensuite le constat qu’aujourd’hui, nous considérons que le rôle de l’enseignant est d’amener les élèves à comprendre en cours, mais qu’ils sont livrés à eux-mêmes pour ce qui concerne les apprentissages à la maison. Or, si certains d’entre eux bénéficient d’un environnement stimulant et d’un encadrement qui leur permet de réaliser ces apprentissages dans de bonnes conditions, d’autres, moins favorisés, sans répétiteurs disponibles et compétents, n’iront pas par eux-mêmes jusqu’aux apprentissages. Certains même, qui arrivent à l’école sans points d’accrochage, n’accèdent pas à la compréhension en cours, d’où la démotivation, l’autodévalorisation, l’échec et le décrochage. Il fait aussi l’hypothèse que dans un environnement saturé d’images externes comme le nôtre, les enfants qui n’y sont pas incités ne savent plus se fabriquer des images mentales internes, ce qui les prive d’un des moyens privilégiés de lecture du monde et de mémorisation. L’enseignant ne peut donc faire réussir que ceux qui y sont prêts en arrivant à l’école et qui seront accompagnés efficacement par leur famille en dehors. Cela s’appelle de la «  sélection  », nous rappelle-t-il.

Il propose de réduire l’aléatoire des influences en formant les enseignants pour qu’ils assurent les apprentissages jusqu’au bout à l’école. Il s’agit de leur permettre d’élaborer une pratique cohérente qui prenne en compte les apports des neurosciences qu’ils se seront appropriés : les réseaux neuronaux ne deviennent fonctionnels que s’ils sont sollicités adéquatement, longtemps, souvent. L’orthopédagogue plaide donc pour une gestion du temps différente et des démarches plus pertinentes : multiplier les répétitions dans un laps de temps court, allonger les séances, banaliser et déculpabiliser l’erreur, favoriser les évocations personnelles, proposer des stratégies efficaces à ceux qui n’en ont pas, verbaliser les expériences vécues, entrainer les élèves à hiérarchiser, structurer, associer les informations pour les mémoriser. À ne pas confondre le processus d’apprentissage avec la réalisation d’une tâche, l’acquisition de compétences avec une production.

Nicole Bouin


Questions à Joseph Stordeur

Vous insistez beaucoup sur la nécessité de reprendre les mêmes activités, plusieurs jours de suite, pour donner à tous les élèves le temps de passer de la compréhension à l’apprentissage dans la classe. Pourquoi ?
Mes constatations sur le terrain, dans les conditions précisées dans mon livre, montrent que c’est un facteur puissant de motivation à s’améliorer.
Cependant, pour que la répétition d’une même activité plusieurs jours de suite devienne facteur d’intense motivation, il est nécessaire de ne proposer que des activités complexes, c’est-à-dire proches de l’utilisation de la compétence nécessaire pour la vie dans et hors de l’école. Si l’on travaille avec des situations simplifiées, on propose du drill qui, lui, n’apporte rien de neuf d’une séance à l’autre, ne renforce pas les bons réseaux neuronaux et conduit toujours à la plainte d’un non-transfert de l’apprentissage.
Dans le travail en situation complexe, les interrelations neuronales se construisent progressivement, telles qu’elles devraient fonctionner ensuite. Il faut aussi remarquer que d’une séance à l’autre, la situation n’est pas tout à fait identique dans son déroulement, puisque l’enfant progresse. Les séances deviennent de plus en plus courtes, et la prise de conscience des progrès est un facteur de motivation, et surtout de reconstruction de la confiance en soi et en ses possibilités. C’est un constat que je fais, que ce soit en maternelle où je travaille un jour par semaine en collaboration avec la titulaire, ou dans les expériences plus ponctuelles réalisées dans les classes primaires.

Vous dites que «  tout enfant est d’abord le résultat du hasard des sollicitations de son milieu   ». Quelle place accordez-vous à ce que vous appelez «  la frange de leur patrimoine génétique  » ?
Nous sommes bien sûr aussi le résultat de notre génétique. Sauf atteinte neurologique transmise ou accidentelle, la génétique fournit tout ce qu’il faut pour commencer à vivre. C’est vrai sur le plan physique. Cela l’est bien plus encore sur le plan du fonctionnement neuronal affectif et intellectuel. Mais ce sont les sollicitations qui rendent nos connexions neuronales actives. Nous dépendons chacun de la richesse, de la variété et de la pertinence de ces sollicitations.
Pour les enfants en difficultés d’apprentissage, si celles-ci sont dues à des atteintes neurologiques, ce sont ces blessures qui déterminent les limites. Mais deux remarques me semblent importantes. En premier lieu, beaucoup de difficultés d’apprentissage ne sont que le résultat de nos erreurs de sollicitations. Les enfants qui ne trouvent pas spontanément le bon chemin neuronal pour faire face à ce qui est demandé prennent de mauvaises habitudes et en souffrent de plus en plus en avançant dans la scolarité. En second lieu, moins le cerveau traite d’informations, plus le système cognitif se rigidifie dans des fonctionnements automatiques. Il devient ainsi moins capable d’apprendre. Il n’est donc pas pertinent de donner moins d’informations à traiter à un enfant en difficulté, au risque de le mettre davantage en difficulté. Par contre, il est indispensable de lui laisser le temps et de lui fournir les outils mentaux nécessaires.

Les recherches en neurosciences peuvent-elles et doivent-elles déboucher sur des prescriptions pédagogiques ?
Non, les recherches ne peuvent pas déboucher sur des prescriptions pédagogiques. Mais elles peuvent être utiles. Les hypothèses de travail que j’évoque dans mon livre viennent de la découverte de recherches et de réflexions faites par d’autres. Je les ai mises en relation et structurées dans un ensemble cohérent et organisé. Beaucoup de recherches sont tombées dans l’oubli et n’ont eu aucun impact, parce qu’elles étaient trop partielles, sans vision globale de l’éducation dans laquelle elles devaient s’intégrer. C’est la cohérence d’une vision éducative qui donne de la crédibilité à une recherche. C’est cette crédibilité qui a mis en route les enseignants avec qui je travaille. Pas des prescriptions ! Et comme les pratiques qu’ils mettent en place ont l’air de donner de meilleurs résultats pour tous, ces enseignants continuent à s’informer, à chercher pour s’améliorer. C’est devenu un puissant moteur de perfectionnement. Comme pour les enfants, la motivation vient de la réussite et pas l’inverse. Bien sûr, il ne s’agit actuellement que de constatations empiriques. Cependant, elles sont suffisamment positives pour donner à tous l’envie de poursuivre.

Propos recueillis par Nicole Bouin

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