Disons-le d’emblée, ce ne sont pas de bonnes instructions. Pourtant, elles reprennent à l’identique une grande partie des programmes précédents, accueillis plutôt favorablement en 2002. Les quelques modifications introduites visent à les mettre en conformité avec des circulaires parues depuis (sur la lecture au CP, sur la grammaire, sur les mathématiques et notamment le calcul mental) et, afin de « mettre en oeuvre le socle commun de connaissances et de compétences », juxtaposent à chaque chapitre des tableaux de « connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues ». Les horaires bougent peu, si ce n’est, au cycle 3, un glissement d’une heure de la littérature
vers la grammaire.
Pourquoi alors critiquer ces textes ? Parce qu’ils sont bâclés, pas toujours cohérents et d’une longueur qui dépasse le raisonnable.
La pertinence des modifications introduites est douteuse et leur signification ambiguë. Ainsi, le chapeau grammaire, qui remplace au cycle 3 celui d’ORL, est sans doute plus
clair et plus conforme à un découpage en disciplines, mais ne risque-t-il pas d’être interprété comme un abandon des démarches d’observation réfléchie de la langue au profit
d’un dogmatisme stérilisant ? Et le contenu de ce nouveau programme de grammaire paraît parfois étrange. Comment peut-on affirmer par exemple que l’accord à l’intérieur du
groupe nominal (déterminant-nom-adjectif) ne vaut que pour le groupe nominal sujet ? !
La lisibilité du discours tenu ne s’est pas non plus améliorée. Les chapitres « maîtrise du langage et de la langue française » et « Éducation civique », dans le programme du cycle 3, relevaient en 2002 des domaines
transversaux. Désormais, la maîtrise du langage appartient à l’« éducation littéraire et humaine », et embrasse « Dire, lire et écrire dans toutes les disciplines » et « Dire, lire et écrire en littérature » ; la maîtrise du langage se situe, dans cette section « éducation littéraire
et humaine », à côté de la grammaire, des langues vivantes, de l’éducation civique, de l’histoire et géographie. Mais, de fait, le chapitre sur la maîtrise du langage insiste
toujours sur le rôle du langage dans les différents apprentissages disciplinaires, y compris scientifiques et on ne peut que s’en réjouir. Pas plus qu’en 2002, n’est d’ailleurs introduit un horaire spécifique pour la maîtrise du langage ni pour l’éducation civique (en dehors de la demi-heure de débat hebdomadaire) : nous sommes donc bien toujours dans la transversalité. Bref, du moins dans sa partie consacrée à l’école élémentaire[[La partie des instructions consacrée à l’école maternelle échappe à ces reproches d’incohérence.]], ces instructions semblent écrites à la hâte, et ce ravaudage maladroit ne résout rien des incohérences qui existaient déjà dans la version de 2002 (par exemple l’absence de place claire pour la lecture
des médias, qui se rattachent mal à un des domaines disciplinaires pourvus d’un horaire) et en crée d’autres.
Les nouveaux tableaux de connaissances, attitudes et compétences rendent ces IO particulièrement difficiles à lire et leur articulation avec le texte rédigé pose souvent question. Le tableau qui suit le chapitre « Littérature »
désigne des compétences communes à la lecture et à la production de toutes sortes de textes. Dès lors que l’on privilégie cette approche par les compétences, peut-on conserver une entrée « littérature » autonome (quelle que soit par ailleurs la nécessité de lire des textes littéraires) ? Le comble de la confusion est atteint
dans le chapitre consacré à l’éducation physique, déjà rédigé dans sa version antérieure en termes de compétences. Comment tout cela s’articule-t-il ? Le ministre a préféré procéder à des ajouts que de remettre en chantier une
rédaction d’ensemble cohérente, qui aurait pu éviter les redondances et les contractions.
De plus le document ainsi modifié est particulièrement
copieux : 159 pages de BO ! Cette inflation, à vrai dire, ne date pas d’aujourd’hui, car elle correspond à une tendance, déjà sensible en 2002, à introduire dans les programmes de plus en plus d’indications sur les procédures
à mettre en oeuvre pour enseigner. Au lieu de simplement définir des contenus et des objectifs, il s’agit – de plus en plus à chaque version des IO – de prescrire, en allant dans le détail parfois, des méthodes et des démarches. Ainsi se rigidifient en prescriptions des états – forcément provisoires – de la recherche en didactique ou les certitudes idéologiques des conseillers du ministre et des rédacteurs des textes officiels.
Constatons en même temps une réduction du temps de formation disciplinaire et pédagogiquedes futurs enseignants du premier degré et la suppression des composantes réflexives de la formation (notamment le mémoire professionnel). Croit-on donc, en haut lieu, que de décliner des listes de connaissances, attitudes et capacités peut tenir lieu de formation et suffit pour comprendre pourquoi tel ou tel élève résiste aux apprentissages ? Est-on dans l’illusion qu’il existe des manières d’enseigner efficaces dans n’importe quel contexte et qu’il suffit que les enseignants respectent ces bonnes pratiques, édictées désormais par les IO, pour que les élèves apprennent ?
Bref, ces IO confondent programmes, dont le but est de fixer les objectifs qui s’imposent à tous, et documents d’accompagnement, qui peuvent proposer des démarches et des outils aux enseignants et aux formateurs, le choix de ces démarches restant en dernier ressort de la responsabilité des professionnels eux-mêmes. Vouloir ainsi encadrer les pratiques par des injonctions aussi précises que sujettes à varier aboutit, on le sait bien, à un scepticisme généralisé des enseignants. Gageons que peu liront ce texte pléthorique et confus, que beaucoup attendront avec un sourire ironique la prochaine version des programmes ou diront, comme je l’entendais récemment dans une école : « Nous, nous avons décidé collectivement de continuer à appliquer les programmes de 1996. »
Œuvrer à une meilleure réussite scolaire de tous impliquerait un peu plus de continuité et de cohérence dans les directions de travail, des IO concises, centrées sur des objectifs lisibles et clairs et un accent plus marqué sur la formation de professionnels responsabilisés.

Jacques Crinon, IUFM de Créteil.