À L’ORIGINE

Proposer une évaluation en classe, c’est immédiatement entendre l’élève récriminer ou souffler comme s’il subissait déjà une épreuve par anticipation, comme s’il savait déjà ce qui allait se produire. Pourtant l’évaluation tient un rôle clé dans toute la scolarité de l’élève. D’où l’idée de chercher à comprendre comment infléchir cette perception. Paradoxalement, un sondage auprès de mes élèves de 1re fait immédiatement percevoir que, pas une seule seconde ils n’envisagent la suppression de la note, alors qu’elle cristallise toutes les attentes et les tensions.

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Le défi est de changer le regard porté sur l’évaluation afin qu’elle permette à l’élève de progresser dans ses apprentissages, qu’elle en devienne un moteur. Pour cela, il nous faut mettre en œuvre une panoplie d’éléments renforçant la confiance de l’élève, réfléchir chacun des types d’évaluation et penser un enchainement de ces évaluations dans l’année capable de valoriser les progrès et de mettre l’élève en confiance.

DESCRIPTION DU DISPOSITIF

Le dispositif tresse trois types d’évaluation complémentaires, à penser de façon concomitante : évaluation diagnostique, formative et sommative. Dès le tout début d’année, le professeur met en place une évaluation diagnostique qu’il construit en fonction des savoirs acquis par les élèves. Pour faire sens, cette évaluation doit porter sur des champs pluriels : histoire littéraire (repères dans un siècle, dans un mouvement, etc.), genre (identification, catégorisation, outils propres à chacun, etc.), grammaire (syntaxe, type de phrases, valeur des modes, etc.), mais elle doit aussi être envisagée en lien avec les savoirs à acquérir. Son objectif est de renforcer la notion de continuité pour l’élève tout en lui montrant l’utilité des savoirs antérieurs. Cette évaluation diagnostique non notée est fondamentale pour impulser la démarche. Elle vient très tôt en début d’année (semaine 2 au plus tard) et n’est pas annoncée. Elle place donc l’élève en situation de stress. L’ensemble est constitué de questions simples, à l’exception d’une, plus complexe, qui a pour support un texte avec des questions qui prennent appui sur les réponses précédentes.

L’objectif est de mettre en valeur l’intérêt d’interroger les ressources connexes pour valider ses idées ou glaner des pistes. Cette évaluation nécessite donc une correction qui exhibe les ficelles de l’évaluation afin que l’élève en comprenne les attentes et le fonctionnement. Le but à terme ? Qu’il puisse développer des stratégies transférables. La correction met en exergue le cheminement attendu et les ressources qui s’offraient alors à l’élève : paratexte, date, champ lexical, etc. La correction est également l’occasion de réfléchir au stress : «d’où vient-il ? que faire pour le réguler ?» Les conseils vont du rappel de la régularité des apprentissages afin de bien assoir les connaissances à des choses très concrètes comme la nécessité de bien respirer et souffler ou encore à la mise en perspective de ce devoir. C’est le moment de mentionner que tout devoir n’est que le reflet des acquis à un moment donné et en aucun cas le reflet de notre personne ou une donnée invariable.

L’évaluation formative qui va suivre quelques semaines après cette évaluation diagnostique va porter sur les connaissances. Tout en nécessitant la mise en œuvre d’éléments méthodologiques tels que la structure d’un paragraphe argumentatif préparatoire à la dissertation. Cette évaluation prend appui sur un texte ou plusieurs extraits, selon l’objectif préalablement défini. Le support choisi fait écho à ceux vus en classe afin que l’élève puisse opérer des transferts.

Afin de mettre l’élève en confiance, un cahier des charges à maitriser, simple et clair, est distribué soit en début de séquence, soit en bilan avant de réaliser l’évaluation. Par exemple, une séance d’accompagnement personnalisé (AP) peut être dévolue en fin de séquence à l’explicitation de cette checklist, en demandant à l’élève pour chacun des éléments de préciser de quoi il s’agit, où nous l’avons rencontré et quelle est la finalité de cette connaissance. Le cahier des charges est aussi lié aux critères de réussite qui permettront à l’élève de s’autoévaluer au fil du devoir. Pour accompagner davantage les élèves faibles, des exercices autocorrigés de type «vrai-faux» peuvent être réalisés sur Moodle pour les aider dans leurs révisions. De plus, il faut que la répartition des points soit telle que l’élève obtienne la moyenne s’il a effectué le travail sur les connaissances.

Enfin, l’appréciation sur la copie offre une opportunité de discussion avec l’élève. Elle pointe du doigt les faiblesses à compenser tout en valorisant les acquis. Il faut donc qu’elle soit suffisamment développée et claire, intelligible pour les non-initiés. Pour valoriser le rôle et l’utilité de l’appréciation, la copie peut également être rendue sans note afin que l’élève ait à évaluer son travail en fonction des annotations et appréciations.

Quoique le professeur choisisse, dès la restitution de sa copie, l’élève effectue un travail d’interprétation des annotations. Il classe dans un tableau simple qui lui sert tout au long de l’année les points forts et les points faibles. Il répertorie également dans ce tableau les fautes d’orthographe ou de syntaxe lorsqu’elles sont mentionnées comme graves (identifiables car soulignées de deux traits sur la copie). Cela peut être des fautes d’accord ou de conjugaison sur le passé simple par exemple. Si l’élève maitrise les fondamentaux de la langue, l’attendu est alors plus spécifique : lexique riche et varié, etc. Cette étape va fixer des pistes propres à chaque élève pour progresser et constituer un infléchissement constant du cap de la feuille de route. Ainsi, sur le devoir suivant, deux points seront attribués à la maitrise de ces éléments identifiés. L’élève prend ainsi conscience qu’il peut agir sur ses savoirs. Il peut même décider lui-même du point faible qu’il estime alors maitriser et sur lequel il souhaite être évalué.

Le second type d’évaluation formative va consister à morceler l’examen final attendu au baccalauréat, à savoir dissertation ou commentaire : une introduction, une conclusion, une partie rédigée. Pour chaque élément, les critères de réussite seront distribués en amont et établis autant que faire se peut avec les élèves. Leur implication dans l’élaboration de l’évaluation reste fondamentale, notamment pour ceux en difficulté ou faibles. Seule leur implication rend ces critères efficients, car cela permet une imprégnation favorisant ensuite l’autoévaluation. Ainsi, pour le paragraphe dissertatif, nous mettrons, par exemple, en exergue les points suivants : alinéa, structure et articulation du raisonnement, enchainement soigné et usage de connecteurs, précision et pertinence du propos, exploitation des exemples, etc. Tout cela pouvant être synthétisé sous forme d’acronyme : ACAD2ID (alinéa, connecteur, argument, développement de l’argument, deux illustrations, déduction finale).

Ensuite, avant de passer à l’évaluation en classe d’une dissertation telle qu’attendue au baccalauréat, l’élève se voit demander un entrainement à la maison avec guidage (gestion du temps, ordre des étapes à réaliser, etc.) qu’il consulte ou non selon son degré d’autonomie. La correction en est faite en classe, en groupe, par ses camarades, afin que chacun ait à justifier sa perception et sa maitrise des critères de réussite pour mieux se les approprier. De même, un extrait de copie d’élève, ou l’intégralité selon mon objectif et l’avancée dans les apprentissages, lui est ensuite distribué sur le même sujet, le plaçant de nouveau en position d’évaluateur afin d’assoir, affiner ou amender ses compétences. S’il est en difficulté, il est ainsi confronté au problème à surmonter qu’il connait dans ses devoirs ; s’il est en situation de réussite, il est placé face à une copie qui lui permet de renforcer ses savoirs.

Avant le devoir qui constitue l’évaluation sommative, un temps est là aussi consacré aux acquis qui seront évalués. Les critères sont alors explicités en amont et croisent ceux des évaluations formatives. Ce temps peut être effectué hors classe par l’élève, seul, à la maison. C’est en classe que le professeur vérifie les critères de réussite auxquels l’élève a réfléchi et qu’il a notés dans son brouillon à la maison. Au fur et à mesure de l’année, cette vérification s’allège et se fait alors sous une forme dialoguée.

Par exemple, pour une dissertation sur l’œuvre de Montaigne, un temps est consacré à la révision avec les élèves de façon chorale des éléments de méthodologie : «Quelles sont les étapes d’une introduction de dissertation ? Quelles sont ses qualités ? Mais aussi les éléments culturels : vision de la nature dans les deux essais au programme ? Définition de la barbarie ? Qu’est-ce que le relativisme culturel selon Montaigne ?» L’élève valide ainsi ses connaissances, connait ses fragilités et ce qu’il lui faut encore revoir avant d’être évalué. De même que pour l’évaluation formative, quelques points, de deux à quatre selon le sujet, sont dévolus à un objectif de maitrise défaillant lors des évaluations antérieures sur lequel l’élève s’engage à porter ses efforts.

ÉVALUATION DU DISPOSITIF

L’évaluation diagnostique permet non seulement d’établir un état des connaissances pour le professeur et l’élève, mais aussi de brosser des axes à améliorer de façon conjointe entre professeur et élèves. L’apprenant doit impérativement être associé à cette démarche afin que celle-ci soit fructueuse. Cela permet de casser les représentations initiales en construisant une feuille de route à tenir pour progresser et de mettre en œuvre une interaction, fondamentale à la réussite. Selon son parcours, l’élève a besoin de plus ou moins de temps pour y adhérer. Sa réalisation est parfois rendue difficile en raison de critères indépendants du cours. Comme elle a lieu très tôt en septembre, l’élève, non installé encore dans son année, ne lui est pas forcément pleinement réceptif. Il faut alors par exemple le renvoyer plusieurs fois en cours d’année à un point particulier tel que la gestion du stress. De la pertinence de sa présentation résulte l’adhésion de l’élève au cours. Ainsi, même si donner à voir les rouages de l’évaluation prend du temps, cela permet in fine d’en gagner et de poser les bases des stratégies à adopter par l’élève pour progresser.

Lors de l’évaluation formative, la réalisation du cahier des charges est essentielle. L’élève prend ainsi du recul, vérifie l’acquisition des apprentissages et gagne en assurance. Cette étape est extrêmement formatrice pour l’élève ainsi qu’en atteste le retour du sondage. Au fur et à mesure de l’année, elle sera déléguée à l’élève qui va ainsi gagner en autonomie. Ce cahier des charges lui permet de changer son regard et entraine de sa part une plus grande adhésion aux exercices. Il suit mieux ce qui lui est demandé, car il se sent en capacité d’agir pour réussir. Pour autant, la réalisation de ce document nécessite la conjugaison de trois éléments fondamentaux : clarté, simplicité et exhaustivité, ce qui implique un réel effort sur le travail d’explicitation qui engendre parfois un écart entre ce qui est attendu par le professeur et l’institution, d’une part, et compris par l’élève, d’autre part. Pour réduire ce delta, seuls l’effort de clarification et les éléments de révision préalables proposés (exercices modulaires en ligne, en accompagnement personnalisé) sont efficaces.

Ensuite, lors de l’étape de correction d’une copie, le fait de décentrer la position de l’élève l’oblige à prendre du recul sur les éléments clés de l’évaluation et à comprendre comment faire. Ce changement de perspective d’élève devenu examinateur renforce l’appropriation des annotations et des appréciations, nécessaire à toute progression. Il permet de consolider les savoirs méthodologiques notamment, de répondre à la question implicite de nombreux élèves («Comment faire ?») et donc de progresser dans les acquis et les apprentissages. Il offre à l’apprenant l’opportunité de s’approprier réellement les critères. Ce temps de repérage, d’analyse et de répétition est un moment important pour progresser. Par exemple, l’ACAD2ID susmentionné est un moyen mnémotechnique très gouté des élèves, ce qui en fait un outil efficace pour structurer les écrits.

L’évaluation sommative constitue pour l’élève l’horizon de progression de chaque séquence. Elle est un moyen pour l’enseignant de certifier des acquis. Mais elle s’inscrit dans une démarche annuelle plus large qu’il convient d’expliciter à l’élève, afin qu’il inscrive son apprentissage et sa motivation dans une démarche longue. Car c’est bien la motivation, paramètre clé, qui peut infléchir négativement notre dispositif. Il est en effet difficile pour un adolescent de se projeter sur le long terme. D’où la nécessité de lui poser des jalons de progression et de rétribution au sein même de l’évaluation, cette fameuse variante personnalisée pour chaque élève sur un nombre de points préétablis d’au maximum quatre, qui permet à l’apprenant de jauger réellement de ses progrès et de soutenir son engagement en stimulant l’estime de soi. Cela aide concrètement à valoriser un travail, qui peut ne pas obtenir une très bonne note, mais qui reconnait par cette variante une part d’implication forte de l’élève dans son apprentissage.

LES LIMITES

Deux autres éléments satellites jouent un rôle clé dans la mise en confiance de l’élève pour le faire progresser. Tout d’abord, force est d’expliciter la démarche à des parents qui, soucieux de la réussite de leurs enfants, favorisent la pression sur les résultats. Il faut démontrer que l’horizon d’attente n’est pas immédiat mais annuel, que le résultat est un poids pour l’élève qu’ils peuvent alléger par la mise en valeur des points de réussite mentionnés sur la copie et jouer ainsi pleinement leur rôle d’accompagnateurs. Ensuite, les coefficients ont un rôle crucial. Pour ne pas émousser l’envie de l’élève, il convient que toute évaluation puisse ne pas annihiler l’espoir d’obtenir la moyenne sur le trimestre. Pour cela, le professeur veille à l’équilibre des coefficients et la répartition des points à l’intérieur d’un contrôle. Des travaux à la maison de type classique ou sollicitant davantage leur créativité sont également mis en œuvre afin de rétablir l’estime de soi pour l’élève qui cherche à progresser.

AVEC LE RECUL, CE QUE JE PEUX EN DIRE

Mettre l’élève en confiance est la clé d’un changement de regard sur l’évaluation. L’établissement d’une feuille de route individuelle qui s’infléchit en fonction des progrès, la maitrise et la compréhension des critères de réussite, l’autoévaluation constante sont autant d’éléments fondamentaux pour mettre en œuvre un terreau favorable à la confiance. L’élève doit être associé à chacune de ces étapes. Pour cela, l’interaction avec le professeur est un véritable levier qui s’exprime également lors des temps de restitution ou de feedback. Enfin, la sensation de pouvoir toujours agir sur la moyenne grâce aux coefficients rend réel l’horizon de progrès et donne envie à l’élève de s’améliorer.

L’évaluation se pense donc dans une dynamique annuelle qui tresse les compétences et, de façon spiralaire, permet le réinvestissement des savoirs. Elle retrouve ainsi sa dimension première : donner de la valeur.

Nathalie Marque
Professeure de lettres, lycée Saint-Cricq, Pau