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Séquence de management en 1re STG
Les histoires que j’aimais tellement
On a tellement besoin d’histoires
Quand il paraît qu’on a vingt ans »
Jacques Brel, Quand maman reviendra, 1963.
On rêvait sans le dire de s’appeler Pierre ou Jacques
[…] C’est la guerre sans nom qui se lit à chaque prénom,
celle des apatrides de la Méditerranée. »
Magyd Cherfi, Livret de famille, Éditions Actes Sud, 2004.
Dans les organisations, on cherche en permanence à répondre à la question : comment rendre plus efficaces individuellement et collectivement les membres d’une entreprise ? La réponse passe entre autres par l’analyse de la motivation des salariés. Au plan individuel, la motivation serait le principal facteur de la performance au travai[[Patrick Roussel, La motivation au travail, concepts et théories, LIRHE, Université Toulouse 2000.
(http://w3.univ-tlse1.fr/LIRHE/publications/notes/326-00.pdf)
]]. La réussite de l’entreprise dépend des performances collectives, elles-mêmes tributaires des performances individuelles.
La motivation au travail est une notion familière pour le professeur comme pour les élèves. On l’évoque abondamment en conseil de classe. Les enseignants évaluent celle des jeunes et réciproquement ces derniers commentent entre eux l’investissement au travail des professeurs. C’est aussi une préoccupation dans les familles.
Comme le précisent les recommandations des programmes de 1re STG[[Voir document 6 : Bulletin officiel hors-série n° 1 du 12 février 2004 – Programme des lycées (extrait 1).]] « Les élèves ont souvent une représentation a priori de la gestion du personnel de l’entreprise, issue de leur vécu familial ».
Quelques préalables
Quelles sont les difficultés pour construire une séquence d’enseignement sur ce thème ?
– Il faut prendre en compte l’image que les élèves ont de ce concept sans leur demander de raconter leur histoire familiale ou personnelle. En effet, le thème de travail doit être suffisamment mis à distance pour permettre l’apprentissage[[Stella Barruk, Si 7 = 0 Quelles mathématiques pour l’école ?, Odile Jacob, 2004.]]. Nous vivons dans une société où le chômage est massif, le racisme et le rejet de l’autre sont présents, où la pression au travail n’a jamais été aussi forte. Le sujet traité peut réveiller des douleurs, des peurs, peut être même de la honte ou moins dramatiquement atteindre à la pudeur.
– La notion étudiée est banale et de sens commun. Elle peut être perçue comme trop facile par les lycéens qui peuvent penser qu’il n’y a rien à apprendre. Ils vont alors s’enliser dans des idées reçues et éviter de se questionner.
– La motivation dépend d’aspects internes ou externes à l’individu. Elle est très difficile à cerner. Les forces internes sont très personnelles. Elles sont liées aux besoins, aux pulsions, aux traits de personnalité (peurs, convoitise, jalousie, hédonisme, créativité, altruisme, attachement à l’entreprise…) Les forces externes dépendent de la situation au travail, de la nature de l’emploi, du mode de management, de la rémunération mais aussi de l’environnement économique, politique, juridique et social.
– De plus, les forces en œuvre peuvent être opposées : par exemple, une personne se plaît au travail tout en étant fatiguée par ses tâches. Elle pense que sa rémunération est correcte par rapport à son temps de travail mais injuste par rapport à celle de son subordonné. La peur du chômage contredit l’envie de mobilité professionnelle, etc. Les lycéens doivent apprendre à problématiser[[Voir document 7 : Bulletin officiel hors-série n° 1 du 12 février 2004 – Programme des lycées (extrait 2).]] sur ce sujet c’est-à-dire échafauder des liens entre tous ces aspects et prendre en compte les contradictions.
J’ai recherché une situation de fiction (cf. doc 1) qui permette :
– De poser le problème et de chercher à le résoudre en apprenant. La tâche proposée doit mobiliser les lycéens[[Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ?, ESF éditeur, p. 169 : « la pédagogie des situations problèmes […] impose que l’on s’assure à la fois de l’existence d’un problème à résoudre et de l’impossibilité de résoudre le problème sans apprendre.»]].
– D’activer l’imaginaire des jeunes pour qu’ils aient en tête un contexte qui donne du sens aux contenus de cours.
– De servir de médiation pour que les élèves extériorisent leurs représentations sensibles sans verser dans les confidences.
Cette fable est assez réaliste et proche d’eux pour servir de transfert et suffisamment étrangère à leur vie pour qu’ils n’aient pas l’impression de raconter leur histoire personnelle.
Le scénario proposé doit éviter deux écueils :
– Si la situation est aseptisée, elle n’est pas intéressante. Elle est même susceptible de créer des débordements[[Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 2006, voir fiche de lecture en fin de revue, p. 137 : « Il ne faut pas compter sur les thèmes neutres, plats sans évocation de sentiments pour détourner les attentions, pour avoir la paix, au contraire. Plus un thème d’apprentissage est aseptisé, plus il appelle les infiltrations parasites. Le plus bel exemple à ce sujet nous est donné par les livres de rééducation pour les mauvais lecteurs où l’insipide du texte le dispute à la pauvreté du vocabulaire utilisé. Il faut savoir que le canard qui va à la mare ou la poule qui picore des grains durs sont de véritables incitations à la débauche pour enfants destructeurs qui passent le plus clair de leur temps devant ces phrases à faire des sexes et des armes avec les lettres de l’alphabet. »]]. J’ai donc évité le sujet « bateau » portant sur un cadre moyen, blanc de peau, marié, deux enfants et vivant en région parisienne.
– Si l’histoire est brûlante, elle provoquera également des excès. J’ai donc renoncé à un scénario dramatique comme le renvoi d’un salarié négligeant ou le conflit ouvert entre employés concurrents.
La séquence a aussi pour objectif de développer l’esprit critique des élèves.
La question de la motivation touche toutes les catégories sociales. Faut-il introduire le problème du racisme, du rejet des femmes diplômées, de la misogynie, du travail égal et du salaire pas inégal ? Les recommandations du programme sont claires. « Cet enseignement a aussi pour objectif de concourir à la formation du citoyen, nécessaire à sa bonne intégration dans la communauté nationale. Cela suppose que lui soient donnés les moyens d’exercer un jugement critique et distancié sur son environnement économique et organisationnel ». Ces textes indiquent de prendre en compte à la fois « les sciences humaines et sociales et la dimension opérationnelle de la gestion des organisations[[Voir document 7 : Bulletin officiel hors-série n° 1 du 12 février 2004 – Programme des lycées (extrait 2).]] ». Au vu de ces instructions, le professeur doit ouvrir la porte de la classe sur les aspects sociaux. La question de la motivation des salariés se pose toujours dans un contexte réel. L’entreprise comme l’école n’est pas un système fermé.
Qu’est-ce qui s’est passé en classe ?
Voici le déroulé de la séquence :
Fiche séquenceDurée : 1 heure 40
– Travail en groupes : 20 minutes
– Classe entière : 15 minutes |
Travail individuel (doc.1)
Dans un premier temps, les lycéens travaillent seuls. Ils s’approprient en toute quiétude l’histoire que je propose. Ce temps leur permet d’explorer la situation et aussi de se construire d’éventuelles défenses. Dans un deuxième temps seulement, ils partageront leurs points de vue et leurs hypothèses.
La fable que j’ai inventée est un simple cadre dans lequel les jeunes projetteront leurs propres préoccupations s’ils le souhaitent. La situation est ouverte. J’ai évité de confronter les élèves « de force » à une histoire dramatique[[Mireille Cifali, Le lien éducatif, contre jour psychanalytique, PUF, août 2005, et Cahiers d’économie et gestion n° 91, fiche de lecture p 33.]] de racisme ou de misogynie par exemple. À eux de voir s’ils ont l’envie, le désir ou la vigueur d’affronter cet obstacle. De toute façon, la question n’est pas d’aborder tous les aspects du problème mais de permettre aux lycéens de donner du sens en projetant leurs propres préoccupations.
Le personnage proposé s’appelle donc Nadia. Au départ, rien ne dit si elle est d’origine française, maghrébine, latine, ou orientale. Elle est ingénieur scientifique et elle a peut-être des hommes sous ses ordres. Elle a 48 ans, l’âge auquel les ingénieurs commencent souvent à être dévalorisés. On ne sait rien de sa rémunération. Elle est cadre chez Airbus, entreprise en crise. La classe a visité le site de Toulouse au deuxième trimestre.
À la lecture de la situation problème, quelques exclamations fusent. « Fainiasse » est une des plus élégantes. Serge Boimare[[Serge Boimare, op. cité.]] analyse ce type de comportement comme un rejet lié à la peur de l’activité intellectuelle demandée. Lorsque l’apprentissage met en danger des préoccupations identitaires, l’élève réagit par des stratégies anti-pensée qui permettent parfois de court-circuiter le scénario prévu. Ici, les élèves sont peut-être déstabilisés par leur rapport culpabilisé à leur travail d’élève (les enseignants et les parents les soupçonnent souvent de ne pas étudier suffisamment) ou par des histoires familiales blessantes. Cependant la fable proposée est suffisamment insolite et intéressante pour que les lycéens se mettent à la tâche. Le temps de flottement a été relativement court.
On voit dans leurs textes[[Voir le document 3 ci-dessous.]], que les lycéens pensent tous que Nadia a des problèmes familiaux. Ils proposent un bon nombre d’interprétations.
En outre, ils retrouvent plusieurs éléments de cours comme la nécessité de motiver par la reconnaissance, par les conditions de travail, par la rémunération. Ils montrent des éléments du coût de la démotivation pour l’entreprise. Leurs réponses sur la motivation en 1re STG sont sensées. J’ai choisi de ne pas travailler cette dimension-là pour concentrer la réflexion sur l’entreprise.
Travail en petits groupes (doc.2) : jeu de rôles
Dans un deuxième temps, le travail s’effectue en petits groupes afin que les élèves abordent un éventail de suppositions plus riche. La forme proposée (le jeu de rôles) permet d’approcher les questions brûlantes mais en leur donnant une forme : un scénario qui rendra leurs idées échangeables avec les autres. Il s’agit de quatre scénettes qui se déroulent dans l’entreprise (entretien d’évaluation, réunion syndicale, cercle de qualité) ou chez le personnage principal (apéritif entre amis). Le jeu est un pare-feu devant les craintes éventuellement déclenchées. C’est pourquoi ce deuxième temps introduit des obstacles bien identifiés.
Le groupe 1 apprend que Nadia a des problèmes d’autorité avec ses subordonnés.
Le groupe 2 découvre que Nadia est maghrébine.
Le groupe 3 voit qu’elle est mécontente de sa rémunération.
Le groupe 4 remarque qu’elle a des difficultés avec l’informatique.
En préparant leur jeu de rôle, les lycéens échangent sur leurs productions individuelles ; ils les évaluent, les remanient, les approfondissent. Ils les hiérarchisent pour les théâtraliser et les rédiger sur un transparent[[Voir le document 4 ci-dessous.]]. De nouveaux éléments apparaissent : les problèmes liés au harcèlement, aux discriminations raciales, au niveau insuffisant des salaires.
Classe entière : les jeux de rôles
La salle a été rapidement aménagée pour permettre une réunion. Chaque élève a soigneusement préparé son rôle. C’est pourtant l’émotion qui domine. Les filles parlent avec colère de leur double journée. Le patron présente la nécessité pour Nadia de consulter un sexologue (au moins le psychologue de l’entreprise). Dans le groupe 2, Nadia explique l’injustice vécue au quotidien à la cantine où on lui sert des plats de porc. Elle veut des moments de pause pour faire sa prière. Un garçon lui réplique : « Si tu n’es pas contente dans notre pays, adapte-toi ou rentre chez toi ». Les spectateurs s’émeuvent. Dans le groupe 3 certains syndicalistes racontent la pression au travail et ils relatent les récents suicides chez Renault. Le contexte du plan « power 8 » est évoqué. Le jeu se termine sans plus de conflits.
Dans ces jeux, la parole des élèves est entendue par tous et elle est incontrôlable par le professeur. En 1re STG comme dans le reste de la population, certains sont xénophobes, racistes, homophobes, machistes… Faut-il interdire toute expression des élèves pour éviter les débordements ? Les consignes de travail sont conçues pour enrayer les déferlements d’émotion tout en laissant une place à leur expression.
– Chaque scène dure au maximum 3 minutes : j’ai le chronomètre en main et je donne solennellement le signal de début et de fin de jeu.
– Les lycéens n’expriment pas leur propre pensée mais celle de leur personnage.
– Les interventions ont été préparées collectivement. Les élèves sortent facilement de leur rôle mais ils ont alors conscience d’enfreindre la règle du jeu.
– Chaque groupe a un transparent à commenter ce qui introduit une part de rationalité et du calme.
J’ai été étonnée des interventions de rejet de l’étranger : il n’y a aucun Maghrébin dans cette classe. En revanche la majorité des jeunes sont portugais, ou espagnols. Il y a très peu de Français. Quelques élèves ont la nationalité andorrane mais leurs ascendants sont immigrés. Leur discours ne fait pas référence à des situations personnelles vécues puisque l’Andorre ne vit que grâce aux immigrés[[ Sur 70 000 habitants en Andorre, il y a seulement 10 000 Andorrans. Il n’y a pas de chômeurs ni de SDF puisque les immigrés sans travail repartent dans leur pays. La misère existe mais elle est bien cachée.]]. Il reprend des idées qui « traînent » dans l’opinion.
Récapitulation et présentation du cours
Dès que les scénettes se terminent, les bureaux sont remis en place. Chaque élève se rassied à sa place. Je fais le bilan des interventions des groupes. Je montre les éléments de cours qui ont été abordés. Je récapitule les idées hors leçon qui enrichissent la réflexion collective : par exemple la nécessaire prise en compte dans l’entreprise de la diversité culturelle. Je présente le plan du chapitre. Les lycéens ouvrent leur manuel et ils prennent la leçon en notes.
L’intérêt de ce cours magistral est de :
– Me permettre de reprendre la situation en main,
– Remettre la phase précédente en perspective
– Introduire les concepts en liaison avec ce qui vient d’être vécu.
Au final cette intervention donne une légitimité à la séquence pédagogique. Les élèves comprennent qu’ils ont joué pour mieux apprendre.
Pour aller plus loin…
Ce dispositif peut être prolongé par un travail sur les textes courts et de sources diverses présentés dans le document 5.
Un thème de travail comme « la motivation du personnel » repose sur certaines représentations immédiates, faciles à appréhender. Pour autant il n’est pas aisé à enseigner. Les jeunes doivent d’abord formuler des notions qu’ils connaissent, les brasser et les trier pour repérer les éléments de cours parmi les idées relevant du sens commun ou de l’idéologie. Ils s’appuient sur leurs préoccupations et leurs craintes à travers une fable qui sert de médiation et qui stimule leur désir de savoir.
Ce dispositif fonctionne comme un patchwork où chaque élève apporte ses émotions et ses pensées qui vont être reconstruites et hiérarchisées collectivement. Au final, un apport de cours donne une représentation théorique cohérente, complète et de forme mémorisable.
Sylvie Cordesse Marot, Professeure d’économie et gestion au lycée Comte de Foix d’Andorre.
Annexes
Documents proposés : Document 1 : consignes de travail individuel Document 2 : consignes de travail en groupes Document 3 : quelques textes individuels Document 4 : quelques textes de groupes Document 5 : quelques documents pour « aller plus loin » Document 6 : Bulletin officiel hors-série n° 1 du 12 février 2004 – Programme des lycées (extrait 1) Document 7 : Bulletin officiel hors-série n° 1 du 12 février 2004 – Programme des lycées (extrait 2) |
Document 1 : Consignes de travail individuelQUESTIONS À partir du document ci-dessous et à l’aide de vos connaissances personnelles…
Mai 2006 |
Document 2 : Consignes de travail en groupes
Jeu de rôle 1 : L’entretien d’évaluation Jeu de rôle 2 : L’apéro Jeu de rôle 3 : La réunion syndicale Jeu de rôle 4 : Le cercle de qualité |
Document 3 : Quelques textes individuels d’élèvesÉric Beaucoup de choses peuvent se passer entre 2006 et 2007. Peut-être, elle a eu de graves problèmes familiaux ce qui affecte directement son travail. Aussi, elle n’est pas motivée à cause du Plan Power 8 (plan de licenciement). En premier lieu, j’aurais un RDV avec elle. Je lui demanderais si elle a des problèmes personnels et si l’entreprise peut l’aider. Après si il y avait des problèmes au sein de l’entreprise. Ensuite je la motiverais avec des paroles de confiance puis, je lui dirais que si elle ne faisait rien pour changer, elle serait licenciée ou rétrogradée. Joanna Vanessa Lucas Marie-Sophie Marta Georgina Cristina Ruth Canolich En 1re STG, on ne peut pas obliger une personne à partir tant qu’elle n’a pas fait de fautes graves. De même au lycée, il y a beaucoup de personnes démotivées mais la situation n’est pas la même car quand on travaille on reçoit de l’argent. David Catherine Adrien |
Document 4 : Les textes des groupesGroupe 1 : Lucas, Esther, Marie Sophie, Angela, Vanessa Groupe 2 : Benjamin, Xavier, Silvia, Antony Groupe 3 : Ivan, Ariadna, Marta, Georgina, Éric Groupe 4 : Ruben, Yael, Tatiana, Claudia |
Document 5 : Des textes pour aller plus loin…
Texte 1 : Suicide dans l’entreprise, l’ultime témoignage Vous vous penchez sur l’ultime témoignage de la souffrance au travail, le suicide dans l’enceinte de l’entreprise. Un fléau qui touche toutes les catégories socioprofessionnelles, des ouvriers aux cadres. Ce travail de recherche est un des rares sur le sujet, pourquoi ? Christophe Dejours : Parce que ce phénomène est récent, cliniquement nouveau. Il est apparu il y a une huitaine d’années. Avant cela, il touchait exclusivement les agriculteurs et salariés agricoles acculés par les dettes et dont lieux de vie et de travail se confondaient. En dehors d’eux, si l’on se réfère aux archives de la médecine du travail, les suicides se commettaient généralement dans l’espace privé. Il était donc difficile de démontrer que le rapport au travail pouvait être en cause. Christophe Dejours : Un des éléments déclencheurs est la dégradation profonde du « vivre ensemble », les gens sont très seuls face à l’arbitraire. Il y a toujours eu de l’injustice ou du harcèlement dans l’entreprise, mais autrefois, les syndicats, entre autres, scellaient les solidarités. Aujourd’hui, avec l’effritement de ces solidarités et la peur de la perte d’emploi, la convivialité ordinaire elle-même est contaminée par des jeux stratégiques qui ruinent les relations de confiance et colonisent l’espace privé. Notamment chez les cadres, dont la vie tout entière est tendue par une lutte pour progresser dans leur carrière ou pour ne pas perdre leur position.
Texte 2 : Code du travail
Texte n° 3 : « Pas étonnant » Troisième suicide au Technocentre
Texte 4 : « Five dollars day »
Texte 5 : Travailler nuit gravement à la santé |