Une classe à géométrie variable

En UPE2A-NSA (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants-non ou peu scolarisés antérieurement) en collège, j’accueille chaque année quinze jeunes. L’un va être non-francophone, petit lecteur dans une autre langue, quand un autre va être francophone mais totalement non-lecteur ou ne saura pas tenir un stylo. J’ai donc une palette de profils allant, en termes de compétences, de la petite section à la fin du cycle 2. Certains ont aussi à acquérir les codes sociaux du vivre ensemble (rester assis, ne pas régler ses désaccords par la violence, etc.) ; d’autres doivent renoncer à l’idée que seul le maitre parle et l’élève écoute. Les outils et démarches que les élèves scolarisés en France ont acquis petit à petit depuis la maternelle leur sont bien souvent inconnus : utiliser des ciseaux, gérer un cahier, comprendre une consigne, etc. Les rendre autonomes pour effectuer les tâches que je donne est donc un de mes objectifs.

Enfin, je tiens à créer un véritable groupe classe avec sa dynamique, ses projets, son mode de travail, son entraide. C’est encore complexifié par la géométrie variable de la classe, à cause d’affectations au fil de l’année et de l’inclusion des élèves sur certaines heures.

Aller par des chemins différents…

Les travaux proposés sont déclinés en fonction des compétences et des besoins de chacun. Une première modalité consiste à donner un support commun à toute la classe, mais en proposant des tâches différentes. C’est particulièrement le cas lors d’un travail sur un texte élaboré collectivement ou sur une œuvre de littérature de jeunesse lue comme œuvre intégrale. En lecture, les travaux vont du repérage de mot par discrimination à la compréhension fine avec des inférences et des justifications. En production écrite, les élèves non-scripteurs produisent des phrases à l’aide d’étiquettes-mots, les débutants peuvent avoir des amorces ou une réserve de mots, les avancés produisent en plus grande autonomie.

Une seconde modalité de travail est l’inverse de la précédente : les activités et les consignes sont identiques ou presque pour tous les élèves, mais les supports sont de niveaux différents. Ainsi, lors d’une séquence sur « se nourrir », j’ai constitué un assortiment de livres de niveau PS (petite section) à fin de cycle 2-début cycle 3, tous proposant un personnage archétypal de renard rusé et des conflits autour de la nourriture. Chaque élève reçoit ensuite l’un de ces livres, correspondant à son niveau de lecture. Ensuite, chacun réalise sur son propre livre les consignes identiques pour tous.

La différenciation se fait enfin à travers tout ce qui est mis en place autour : consignes, étayage, matériel. Ainsi, les documents supports des non-lecteurs sont en script et en cursive pour automatiser la reconnaissance des lettres dans les deux graphies et le passage de l’une à l’autre ; les verbes de tâches sont illustrés par des pictogrammes. Au fil de l’année ou dès le début pour les élèves plus avancés, une seule graphie sans pictogramme est utilisée.

… En ménageant des points de rencontre

Afin de créer un horizon commun, chaque séquence est centrée sur un thème identique pour toute la classe, avec des objectifs culturels communs. Ainsi, pour lancer la séquence « Hier, aujourd’hui, demain », est proposé sans le son, donc accessible quelle que soit la maitrise du français, le clip de Gustave Kervern de « Chanson pour les amis » de Miossec, qui inverse les rôles enfants-adultes et pose la question de la mort. Les hypothèses formulées à l’oral collectivement servent ensuite de fil rouge commun, auquel se rattacheront les différentes activités.

D’autres moments collectifs sont prévus : une frise chronologique et un planisphère uniques pour indiquer les auteurs et les œuvres lus, un Padlet, une carte mentale autour du lexique.

Du côté de l’enseignant : avant, pendant, après

Pouvoir différencier suppose au préalable d’identifier des profils par l’évaluation et l’autoévaluation des élèves, pour constituer ensuite trois ou quatre groupes de besoins à géométrie variable. Chaque élève a une chemise dans laquelle se trouvent des travaux de différentes natures et de difficulté variable selon chacun. Une même activité peut être donnée à plusieurs élèves : c’est plutôt l’ensemble du contenu de la chemise qui est adapté à l’élève.

Pour construire l’autonomie, un premier moyen est l’entraide entre pairs. Un second est « la table des besoins » : l’enseignant est à une table de quatre places, les élèves peuvent venir pour demander une explication ou faire vérifier leur travail uniquement s’il y a une place à cette table. Cette modalité permet à l’enseignant de gérer l’aide apportée et les différentes tâches, tout en favorisant chez les élèves une autorégulation.

Proposer des tâches en différenciant les compétences et leur niveau d’acquisition suppose aussi d’individualiser l’évaluation, tout en définissant des compétences larges afin d’avoir un support commun à tous les élèves. Le dispositif d’UPE2A-NSA ne disposant pas de document officiel, l’équipe enseignante de la structure dont je suis référente a créé une grille de compétences pour chaque matière, s’appuyant sur le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues), sur les grilles du socle de la maternelle au cycle 3 et sur des propositions de grilles de différents Casnav (centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés). Notre grille répond à une volonté d’adapter l’évaluation aux compétences travaillées par chaque élève à un moment T et sur l’année, et d’éviter la notation chiffrée qui ne signifie pas grand-chose à l’échelle de la classe et rend difficile la visualisation des progrès.

Au total, ces dispositifs m’apparaissent de plus en plus transposables et bénéfiques en classe banale. Les UPE2A sont un laboratoire d’expérimentation dont pourraient bénéficier tous les élèves.

Karine Hurtevent
Professeure de français et coordinatrice d’UPE2A-NSA