Bien décoder pour bien comprendre (version intégrale)

Nous présentons ici des travaux de recherche sur les relations entre, d’une part, compréhension écrite et décodage en début d’apprentissage de la lecture et, d’autre part, décodage et capacités précoces de pré-lecture, d’analyse et de discrimination des sons du langage, travaux qui permettent de justifier la nécessité d’évaluer et d’entrainer dès la Grande section certaines capacités. En conclusion, nous soulignons que la conception de la recherche sous-tendant ces travaux est non seulement en phase avec le développement actuel des sciences cognitives de l’éducation mais également dans la continuité des travaux des fondateurs français des sciences de l’éducation.

Deux compétences clefs pour comprendre ce qu’on lit : compréhension orale et décodage

Chez celui qui sait décoder, la compréhension écrite dépend surtout de la compréhension orale
La finalité de la lecture est la compréhension de ce qui est lu. Cependant, une grande partie des difficultés d’apprentissage de la lecture ne provient pas de difficultés de compréhension mais de difficultés de décodage, c’est-à-dire de ées (i.e., ceux qui comprennent bien à l’oral comprennent également bien à l’écrit et vice-versa). Par conséquent, l’objectif principal de l’enseignement doit être de permettre à l’enfant de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend. Pour atteindre cet objectif, l’enseignement doit l’aider à développer des capacités de décodage rapides et précises.

Relations entre compréhension écrite, décodage, compréhension orale et vocabulaire chez des enfants de CP scolarisés en ZEP

Gentaz et ses collègues (2013)[[- Gentaz, Sprenger-Charolles, Theurel & Colé, 2013 (Reading comprehension in a large cohort of french first graders from ow socio-economic status families (Plos-One 10.1371).]] ont examiné, en fin de CP, la compréhension d’énoncés écrits ainsi que certaines capacités pouvant l’expliquer : décodage, compréhension d’énoncés oraux et vocabulaire. Le but de cette étude était de déterminer l’implication de ces capacités dans la compréhension des énoncés écrits. Les 394 enfants de cette étude étaient tous issus de ZEP, ce qui est important dans la mesure où, si 5% des enfants des classes ordinaires présentent des difficultés de lecture, ce taux peut dépasser 25% chez ceux de milieu défavorisé.
Sur tous les facteurs pouvant intervenir dans la compréhension écrite (comme les caractéristiques de la langue parlée, l’attention, la mémoire…), il est possible d’expliquer 50% des scores dans ce domaine uniquement par les capacités examinées dans l’étude, le décodage et la compréhension orale permettant de rendre compte, individuellement, de 34% et de 9% de ces scores et le vocabulaire de 4,5%. Ces résultats confirment ceux généralement relevés à ce niveau scolaire.
Dans un autre article (soumis), les mêmes enfants ont été séparés en 3 groupes en fonction de leur niveau de décodage : bon, moyen ou faible. Deux résultats sont à souligner. D’une part, la hiérarchie des scores en compréhension écrite suit celle des scores en décodage : ils sont plus faibles chez les « faibles décodeurs » que chez les « décodeurs moyens » et plus faibles chez ces derniers que chez les « bons décodeurs ». D’autre part, sur les 63 « bons décodeurs », il n’y a aucun « faible compreneur », et moins de 10 de ces enfants ont des scores de compréhension écrite qui ne sont que moyens. De plus, chez ces bons décodeurs la corrélation entre compréhension orale et écrite, qui est élevée, est plus importante que chez les décodeurs moyens et, surtout, que chez les faibles décodeurs.
Trois capacités (décodage, compréhension orale et vocabulaire) sont donc nécessaires pour que les enfants arrivent à comprendre ce qu’ils lisent. Leur évaluation pourrait aider les enseignants à mieux repérer les enfants ayant des difficultés de lecture et, en fonction de ces dernières, de leur proposer des exercices personnalisés.

Les deux défis du décodage

Pour pouvoir décoder, l’enfant qui apprend à lire dans une écriture alphabétique est confronté à deux défis liés au fait que les unités de base de ce type d’écriture sont les graphèmes qui codent essentiellement les unités de base de l’oral, les phonèmes (la plus petite unité sans signification de la langue orale qui, dans une écriture alphabétique, est transcrite par une graphème, comme ‘t’ pour /t/, ‘ou’ pour /u/ et ‘r’ pour /r/ dans ‘tour’). Le premier défi provient de ce que le phonème ne peut pas se prononcer en isolat à l’intérieur d’une syllabe : ainsi, le mot ‘tour’ est prononcé d’un seul coup, sans qu’il soit possible de distinguer clairement /t/ de /u/ et /u/ de /r/.
Or, pour apprendre à lire dans une écriture alphabétique, il faut pouvoir mettre en relation chaque graphème avec le phonème correspondant et donc être capable de découper les mots oraux en phonèmes, ce qui implique de bonnes capacités d’analyse phonémique [[Le terme ‘analyse phonémique’ est plus proche du sens du terme anglais d’origine (‘awareness’ et non ‘consciousness’). Cette dénomination est aussi celle utilisée par Leroy-Boussion dans ses études dans le domaine (cf. Enfance 1-2, pp.111-130, 1974).]]. Ces capacités peuvent être évaluées à l’aide d’épreuves de suppression – ou de comptage – de phonèmes, épreuves qui doivent utiliser des mots monosyllabiques (par exemple : qu’est-ce qui reste du mot ‘tour’ quand tu as mangé son début ? ou ‘combien de sons différents tu entends dans le mot ‘tour’ ?). Pour pouvoir associer les graphèmes avec les phonèmes correspondants, il faut également avoir de bonnes capacités de discrimination phonémique, capacités qui peuvent être évaluées par la comparaison d’items qui ne diffèrent que par un phonème (par exemple, est-ce que ‘pour’ et ‘tour’, c’est pareil ou différent ?) et qui sont nécessaires non seulement pour apprendre à lire mais aussi pour apprendre à parler. Par contre, les capacités d’analyse phonémique (les seules à être le plus souvent examinées dans les études sur l’apprentissage de la lecture) ne sont nécessaires que pour apprendre à lire.
Le second défi rencontré par l’apprenti-lecteur est lié à la consistance des correspondances graphème-phonème qui, dans l’idéal (si chaque graphème se prononçait toujours de la même façon), devrait être de 100%. L’écriture de l’espagnol est proche de cet idéal, mais pas celle de l’anglais, le français se situant entre les deux, mais plus près de l’espagnol que de l’anglais, tout au moins pour la lecture (note 1).
L’enfant qui a de bonnes capacités d’analyse phonémique avant l’apprentissage de la lecture devrait donc plus facilement apprendre à lire que celui qui a des capacités faibles dans ce domaine. Pour tester cette hypothèse, on peut examiner, avant l’apprentissage de la lecture, les capacités d’analyse phonémique et syllabique, et évaluer l’impact des capacités phonémiques, par rapport à celui des capacités syllabiques, sur la réussite ultérieure en lecture. On peut aussi entrainer les capacités phonémiques, et vérifier l’impact des entrainements sur le niveau ultérieur en lecture.
On dispose de plusieurs synthèses qui ont pris en compte les études ayant évalué, dès l’âge de 5 ans (voire à 4 ans), le poids sur le niveau ultérieur en lecture des capacités de pré-lecture et de celles d’analyse au niveau des phonèmes ou des syllabes, par exemple (Elbro & Scarborough, 2003 ; Melby-Lervåg et al., 2012 ; National Early Literacy Panel, 2008)[[Elbro & Scarborough, 2003 (Early identification; In Nunes & Bryant, eds.: Handbook of children’s literacy, Kluwer, pp.339-359); Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012 (Phonological skills and their role in learning to read, Psychological Bulletin,138(2), pp.322-352); National Early Literacy Panel, 2008 (Developing early literacy, Washington, National Institute for Literacy, http://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf).]]. D’autres synthèses ont pris en compte les études qui, en milieu scolaire, ont entrainé les capacités phonologiques (phonème ou syllabe) et ont examiné les effets de ces entrainements sur le niveau ultérieur en lecture (Ehri et al., 2001)[[Ehri et al., 2004 (Phonemic awareness instruction helps children learn to read, Reading Research Quarterly, 36, pp.250-287).]]. Seulement deux études françaises présentant des données longitudinales ont été prises en compte dans ces synthèses (Casalis & Louis Alexandre, 2000 ; Sprenger-Charolles et al., 1998)[[Casalis & Louis Alexandre, 2000 (Morphological analysis and learning to read in French, Reading and Writing, 12, pp.303-335); Sprenger-Charolles, Siegel & Béchenec, 1998 (Phonological mediation and orthographic factors in silent reading, Scientific Study of Reading, 2, pp.3-29).]]. D’autres travaux français, plus récents, sont disponibles : un avec uniquement des données longitudinales (5 à 8 ans, Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, 2013) et quatre avec des entrainements en milieu scolaire (Bara et al., 2004 et 2007; Bianco et al. 2011; Casalis & Colé, 2009)[[Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, 2013 (Early predictors of future reading skills, Année Psychologique, 4, pp.491-521); Bara, Gentaz, Colé, & Sprenger-Charolles, 2004 (The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children’s understanding of the alphabetical principle. Cognitive Development, 19, pp.433-449); Bara, Gentaz, & Colé, 2007 (The visuo-haptic and haptic exploration increases the decoding level of children coming from low-socioeconomic status families, British Journal of Developmental Psychology, 25, pp.643-663); Bianco et al. 2012 (Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in first grade, Journal of Research on Reading, 35, pp. 427-455); Casalis & Colé, 2009 (On the relationship between morphological and phonological awareness training in kindergarten and first grade, First language, 29(1), pp.113-142).]].

Impact des capacités précoces d’analyse et de discrimination phonémique sur le niveau ultérieur en lecture [[Pour une présentation détaillée des résultats de ces études, voir Sprenger-Charolles & Colé, 2013 (cf. note 1), pp.115-133 et 248-259.]]
Les principaux résultats des synthèses sur les relations entre prédicteurs précoces de l’apprentissage de la lecture (à 5 ans, voire à 4 ans) et scores ultérieurs en lecture (1ère ou 2nd année du primaire) sont présentés dans le tableau ci-dessous. Il en ressort que les capacités précoces d’analyse phonémique permettent de pronostiquer le futur niveau de lecture des enfants, même quand il est tenu compte de leur niveau de pré-lecture. Le même constat ressort d’une étude française, dans laquelle 85 enfants ont été suivis du début de la grande section à la fin du CE1 (Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, 2013). De plus cette étude, comme une autre étude française (Casalis & Louis-Alexandre, 2000), fait ressortir le rôle de la syllabe dans l’apprentissage de la lecture, ce qui peut s’expliquer par le fait que, en français, les frontières syllabiques sont claires, ce qui n’est pas le cas de l’anglais [[Comme Pierre Lecocq l’a montré il y a plusieurs années (en 1991, Apprentissage de la lecture et dyslexie, Mardaga), ce ne sont pas les tâches les mieux réussies (par exemple, celles qui portent sur la syllabe comparativement à celles qui portent sur le phonème) qui sont les plus prédictives (voir p.259 in Sprenger-Charolles & Colé, cité ennote 1) ; voir également l’étude longitudinale de Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles citée (cf. note 7).]].
Les corrélations élevées entre capacités d’analyse phonémique précoces et niveau ultérieur de lecture, y compris en anglais (langue qui a une orthographe très irrégulière) est un argument fort à l’appui de l’importance de ces capacités dans l’acquisition de la lecture. Cet argument est renforcé par le fait que, en anglais, les corrélations entre capacités précoces d’analyse des rimes et futur niveau de lecture sont faibles alors que, dans cette orthographe, la prise en compte des rimes permet réduire certaines ambigüités de prononciation des voyelles [[Par exemple celle du ‘i’ qui se prononce différemment dans ‘night’, ‘right’, ‘light’ et dans ‘big’, ‘pig’, ‘dig’. C’est la raison pour laquelle les rimes sont utilisées dans l’apprentissage de la lecture en anglais (pour une présentation de l’orthographe de l’anglais, voir la note 1).]].

Corrélations entre les capacités précoces (à 5 ans, voire à 4) de pré-lecture et d’analyse phonologique (phonème, syllabe et rime) et la réussite ultérieure en lecture (après 1 ou 2 ans d’apprentissage)

L’étude de Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles indique en plus que les capacités précoces de discrimination phonémique permettent elles aussi de pronostiquer le devenir en lecture des enfants. Enfin, l’étude de Casalis et Louis-Alexandre signale que les capacités d’analyse morphologique précoces (mettre un mot au féminin, comprendre qu’une ‘maisonnette’ est une petite maison…), influencent la réussite ultérieure en lecture, le poids de cette capacité sur la lecture, faible au début, augmentant dans le temps alors que diminue celui de la capacité d’analyse phonémique.
Par contre, d’après les synthèses et les travaux français récents, les compétences non langagières précoces (entre autres, niveau cognitif non-verbal et capacités visuelles) n’ont qu’un rôle négligeable sur le niveau ultérieur en lecture chez les enfants typiques (i.e., qui ne souffrent pas d’un déficit cognitif non-verbal grave, ou d’une déficience visuelle).

Impact des entrainements des capacités d’analyse ou de discrimination phonémique sur le niveau ultérieur en lecture [[ Pour une présentation détaillée des résultats de ces études, voir Sprenger-Charolles & Colé, 2013 (cf. note 1), pp.122 et 259-276.]]
Les entrainements comportent des tâches orales impliquant les capacités d’analyse ou de discrimination phonémique. Certains utilisent en plus le support des lettres, voire des tâches visuelles et tactiles impliquant des exercices sur leur forme.
Les résultats de la synthèse d’Ehri (2001), comme ceux des quatre études françaises citées, montrent tout d’abord que, pour être efficaces, les entrainements doivent être explicites, très structurés, et s’effectuer en petits groupes homogènes, les séquences, de courte durée (20 à 30 minutes), devant se répéter plusieurs fois dans une même semaine et ce pendant un ou deux mois. Ils montrent également que les capacités phonémiques peuvent être entrainées très tôt, en GMS (en français : Bara et al., 2004 et 2007 ; Casalis & Colé, 2009), voire dès la MSM (en français : Bianco et al., 2012, tout au moins à ce niveau avec des épreuves de discrimination phonémique). Ces études indiquent aussi que les entrainements à l’analyse phonémique ont un effet sur le niveau de décodage et de compréhension écrite, effet qui est plus fort que celui procuré par un entrainement morphologique (Casalis & Colé, 2009). Enfin, les entrainements les plus efficaces sont ceux dans lesquels le travail oral sur les phonèmes s’effectue avec le support écrit des lettres qui leur correspondent (Ehri et al., 2001).
C’est également ce qu’ont montré plusieurs études de Gentaz et al. (2003) et Bara et al. (2004 et 2007). Elles indiquent plus spécifiquement que les entrainements phonémiques ont des effets supérieurs sur les capacités de lecture-décodage quand ils sont associés dans les mêmes séances à des exercices d’exploration visuelle et tactile des lettres). De surcroit, ce type d’entrainement multisensoriel intégrant simultanément des tâches orales, visuelles et tactiles est particulièrement bénéfique en lecture-décodage pour les enfants de milieu défavorisé (Bara et al., 2007) [[Pour une présentation des entrainements utilisés, voir l’étude initiale Gentaz, Colé & Bara, 2003 (Evaluation d’entrainements multisensoriels de préparation à la lecture pour les enfants de grande section maternelle : étude sur la contribution du système haptique manuel. L’Année Psychologique, 104, 561-584) ou la revue de question de Bara, Gentaz, & Colé, 2004 (Les effets des entraînements phonologiques et multisensoriels destinés à favoriser l’apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants. Enfance, 4, 387-403).-Pour les entrainements utilisés dans l’étude de Bianco et al., 2012, voir Bianco, Coda, & Gourgues, 2002-GSM, 2006-MSM (La Cigale).-Pour les entrainements à l’analyse morphologique, voir Colé, Casalis, & Dufayard, 2012 (Morphorem, Ortho-Edition). – Pour d’autres entrainements ou évaluations des capacités d’analyse phonologique, voir Goigoux, Cèbe, & Paour, 2004 (Phono : GSM et début CP, Hatier) ; Sprenger-Charolles, Colé, Piquard-Kipffer & Leloup, 2010 (Evalec, Ortho-Edition).]] ainsi qu’en « écriture-tracé de lettre » pour les enfants ordinaires (Bara et Gentaz, 2010, 2011) [[Bara & Gentaz, 2011 (Haptics in handwriting teaching: the role of perceptual and motorskills. Human Movement Science, 30, 745-759); Bara & Gentaz, 2010 (Apprendre à tracer des lettres : une revue de question. Psychologie Française, 55, 129-144).]].

Des recherches dans la continuité de celles des fondateurs français des sciences de l’éducation

Identifier et valider les outils qui permettent à tous les enfants de réussir au mieux étaient au centre des préoccupations des fondateurs français des sciences de l’éducation. Ainsi, Henri Wallon (qui a contribué à la création du Groupe Français d’Education Nouvelle [GFEN]), a créé un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant et la revue Enfance. Une chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance a été ouverte pour lui au Collège de France, en 1937. Gaston Mialaret (qui lui succéda à la tête du GFEN) a été instituteur, puis professeur de mathématiques. En 1967, il a obtenu une chaire de psychologie qu’il a intitulée chaire de sciences de l’éducation, donnant ainsi naissance à un nouveau département universitaire. Ses travaux témoignent d’un effort constant de confrontation entre pratique pédagogique et résultats de la recherche en éducation. Il accordait une importance cruciale à la formation des enseignants qui, selon lui, devait avoir pour principal objectif de leur permettre de développer une attitude scientifique devant les faits. Enfin, il a mis l’enfant au centre du dispositif éducatif, en insistant sur la nécessité de prendre en compte les divers processus psychologiques mis en œuvre dans et par l’action éducative.
En conclusion, il faut également souligner le fait que les travaux français cités dans l’article viennent de chercheurs de différentes disciplines : sciences de l’éducation ou didactique du français (Bianco et al., 2011 ; Goigoux, Cèbe & Paour, 2004), psychologie cognitive (Bara et al., 2004 et 2007 ; Casalis & Colé, 2009 ; Casalis & Louis-Alexandre, 2000) et linguistique (Sprenger-Charolles et al., 1998 ; Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, 2013). Ces chercheurs tentent cependant tous de répondre à des questions communes et leurs travaux, le plus souvent interdisciplinaires, sont en phase avec le développement récent des sciences cognitives de l’éducation (Dessus & Gentaz, 2006 ; Gentaz, 2013) [[Dessus & Gentaz (Eds), 2006 (Apprendre et Enseigner, Dunod) ; Gentaz (Ed), 2013 (Apprendre, oui mais comment ? ANAE)]].

Edouard Gentaz
Faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble
Liliane Sprenger-Charolles
Laboratoire de psychologie cognitive (CNRS), Aix-Marseille université

Pour en savoir plus
Edouard Gentaz, « Apprendre, oui mais comment ? », revue ANAE n° 123, 2013.
Liliane Sprenger-Charolles & Pascale Colé, Lecture et dyslexie, éditions Dunod, 2013.