Cet ouvrage rassemble plusieurs contributions sous forme de récits et d’expériences de pratiques d’enseignants en priorisant l’exigeante démocratisation des savoirs scolaires, de leurs apprentissages et de leur accessibilité aux enfants ou aux jeunes issus des milieux populaires. Les divers témoignages insistent avec force sur l’importance des savoirs, sur les risques de la différenciation, cette dernière comprise comme une  (réduite à…?) diminution des objectifs ou une adaptation de ces objectifs à un public plus défavorisé, qui n’aurait pas suffisamment les bases pour s’approprier des savoirs exigeants.

Ce livre collectif propose un engagement dans la démocratisation de l’école à partir de plusieurs disciplines scolaires, dans le cadre desquelles les enseignants du primaire, du secondaire et même dans le supérieur font œuvre d’enseignement, de stratégies multiples, en tant « qu’alliés plutôt que juges » pour que tous les élèves apprennent : apprendre à lire au Cours Préparatoire, l’abstraction du nombre au Cours Préparatoire, la langue écrite et la littérature au collège, les savoirs historiques, l’éducation physique et sportive, la pensée mathématique, l’apprentissage du langage scolaire, écrire pour philosopher, l’apprentissage de l’approche quantitative en sociologie, la formation des enseignants concernant la philosophie à l’école.

Quelle que soit la discipline scolaire, les enseignants ont comme but de « faire bouger le rapport à la langue » en mettant « l’accent sur la question cruciale du langage » (p. 22), et « l’exploration des univers lexicaux spécifiques » (p.23), en s’appropriant les langages spécifiques à chacune des disciplines scolaires, ainsi que développer les capacités métalangagières (p. 25).

Pour le Cours Préparatoire, Richard Krawiec (inspecteur) et Florian Nicolas (enseignant) témoignent de l’expérimentation de la méthode de lecture syllabique « Je lis, j’écris » (Les Lettres bleues) et du travail d’accompagnement élaboré par Janine Reichstadt, co-auteure de la méthode de lecture précitée dans le développement d’une communauté d’enseignants soucieux des pratiques et des outils mutualisés pour apprendre à lire, à écrire et à comprendre ainsi que pour évaluer les actions pédagogiques des enseignants ; et cela dans un contexte régional très marqué par l’illettrisme (Saint-Quentin).

Guillaume Tremblay témoigne d’une manière de faire pour affronter l’abstraction du nombre au CP. Suite à ses nombreuses expériences de classe, et observations des élèves, l’enseignant fait le constat que le détour par l’expérimentation ou l’habillage du matériel, les élèves les plus fragiles sont empêchés de comprendre, en cela les éloignant davantage de l’abstraction. « Si bien que lors des phases introductives, loin d’alléger la tâche cognitive de compréhension, le primat donné au matériel l’alourdit. Il ne permet d’éclairer le système de numération décimale, mais tend au contraire à en obscurcir la compréhension, en “invisibilisant” les enjeux notionnels, particulièrement pour les élèves les moins familiers des codes de la culture scolaire» (p.49-50). Guillaume Tremblay pratique principalement à partir de l’approche de Stella Baruk ( Comptes pour petits et grands,  Magnard, 2003), qui met en avant les ressources langagières des élèves et leurs capacités à se représenter abstraitement les nombres : rendre la langue numérale transparente. L’expérimentation de cette école fait objet de multiples échanges avec Stella Baruk et peut se visionner sur le film tourné sur le site de Canopé (reseau-canope.fr/mathematiques-stella-baruk).

Véronique Marchais met au centre de son attention l’enseignement du vocabulaire et de l’écriture chez ses élèves du secondaire ; par des textes riches, des textes ambitieux qui résistent. L’enseignante met de la force sur la maitrise de la langue scolaire en rapport à la langue ordinaire. De même, elle évoque parfois l’impossibilité de vouloir faire tout ce qu’elle a l’ambition de mener de front : ne rien lâcher sur la grammaire, ne rien lâcher sur l’écriture, ne rien lâcher sur la lecture. « Il me faudrait aussi consacrer davantage de temps à l’orthographe, si discriminante socialement. Mais qui déshabiller à cette fin : le vocabulaire, si essentiel à la pensée, ou la rédaction ? C’est la quadrature du cercle. Nous pouvons imaginer les pédagogies les plus abouties, cela ne sert à rien si nous n’avons pas le temps de les mettre en œuvre. Or, ce temps, nous ne l’avons plus » (p. 85).

Nicolas Kaczmarek, professeur d’histoire-géographie, est loin de se contenter de l’idée pédagogique selon laquelle les enseignements devraient se faire à partir des intérêts de l’élève envers la discipline scolaire ou des « sujets concrets qui touchent les élèves ou s’inspirent de leurs préoccupations » (p. 92) et refuse les pédagogies invisibles qui ne délivrent pas aux élèves les enjeux intellectuels. « L’enseignant doit faire le deuil de son désir que l’élève partage la même passion joyeuse que lui pour sa discipline. Mais cela ne veut pas dire qu’il faudrait renoncer à susciter l’intérêt pour le savoir, bien au contraire» (p.91). L’enseignant met l’enjeu majeur sur la problématisation incessante des savoirs, des enjeux avant tout intellectuels dénués de toute « ludification » ou « gamification », d’habillage didactique ou enrobage de divertissement (p. 94). « En clair, dire la vérité aux élèves en assumant et en explicitant la valeur normative de l’école : à l’école, on n’apprend pas la bonne façon d’écrire, on apprend la façon scolaire d’écrire ; à l’école, on n’apprend pas la bonne façon de raisonner, on apprend la façon scolaire ou disciplinaire (la façon historienne, géographique) de raisonner » (p. 95). L’école devrait permettre aux élèves de prendre conscience de leur rapport au langage et surtout du rapport scriptural à l’école, ce dernier contenant la face cachée de la langue scolaire. L’enseignant met en évidence l’importance de l’étayage pédagogique auprès des élèves afin qu’ils s’approprient les outils, les méthodes pour apprendre (comme par exemple, l’usage du brouillon).

Nina Charlier travaille à un rapport plus émancipé que les élèves devraient développer à l’éducation physique et sportive : à la fois déconstruire les conceptions des filles se considérant comme naturellement comme peu sportives, ou encore que les garçons se sentant plus légitimes à dire qu’ils n’aiment pas le sport ou qu’ils préfèrent des activités plus féminines.

Jean-Pierre Gerbal met les élèves en pensée mathématique, avec toute l’hétérogénéité d’une classe, en refusant de faire des groupes de niveau, en introduisant des principes de la classe inversée et de l’usage du numérique. Il favorise le travail par sous-groupes (en îlot), l’entraide, l’entrainement.

Dans la contribution d’Evelyne Lagaune Tabikh et Margaux Osenda, dans le domaine de l’enseignement des sciences économiques et sociales, les enseignantes mettent sous le projecteur, l’importance du langage propre à chaque discipline, la différence entre le langage scolaire et le langage courant : l’usage des concepts, contre le « populisme pédagogique » (p. 156) et cela pour diminuer autant que possible les malentendus d’apprentissage. Nous retenons chez les auteures : « Ainsi selon nous, croire qu’adopter, notamment en ZEP, un langage proche de celui des élèves permet, via l’instauration d’une atmosphère conviviale et informelle, de les enrôler dans les apprentissages en les incitant à participer davantage est un leurre qui peut in fine se traduire par un renoncement à l’exigence intellectuelle à l’égard de ceux qui sont les moins connivent avec l’école» (p.157).

Nicole Grataloup dans l’enseignement de la philosophie au lycée et dans la filière d’enseignement technologique, accorde une grande importance à l’écriture et au déplacement dans le rapport à la langue en donnant la boîte à outils pour écrire avec et à partir des autres textes, entrer en débat avec plusieurs auteurs. Des outils pour mieux comprendre la distance entre « la langue scolaire » et « la langue de la vie », dépasser l’incommensurabilité ou mieux comprendre « la commensurabilité, comprendre qu’il ne s’agit pas de deux langues, mais de deux usages cognitifs et sociaux de la même langue, pouvoir penser le passage de l’une à l’autre comme une conquête et non pas comme un reniement » (p.173).

Serge Cospérec nous rend attentif que les pratiques de philosophie à l’école primaire devraient déjà faire l’objet de la formation initiale voire continue des enseignants. Sinon ces pratiques à visée philosophiques risquent de se réduire trop souvent à des discussions, plus ou moins libres, ou cadrées, empreintes de relativisme, ressemblant plus à des débats du genre parfois délibératifs mais s’éloignant des compétences à développer en philosophie si les enseignants n’ont pas des connaissances nécessaires à proprement parler philosophiques.

Mais si tout ce qui est dit est intéressant, n’y a-t-il pas un parti pris d’opposition aux pédagogies actives et constructivistes, qui sont souvent réduites à des caricatures ? Comme si les tenants de ces pédagogies n’avaient pas pris depuis longtemps la mesure du risque de manque d’explicitation et pointé le risque toujours présent de «pédagogie élitaire».

Andreea Capitanescu Benetti