Liberté, égalité, chaussure cloutée

Un malentendu persistant semble planer sur la pédagogie. En s’inquiétant du bien des enfants, l’enseignant puérocentré se condamnerait lui-même à la faiblesse, au laisser-faire, à l’attentisme béat et avilissant. Par angoisse postmoderne d’asséner des normes et des vérités, il placerait lâchement l’élève plutôt que le savoir au faite de l’école, le bon vouloir de l’éduqué au-dessus de l’autorité de l’éducateur, l’autonomie de la jeunesse en amont des leçons, des exercices et des contrôles notés censés assurer la transmission verticale de la culture dont cette jeunesse hérite et qu’elle n’a pas à réinventer.

Ce malentendu pédagogique hante les discours, mais les pratiques également. Les militants de l’éducation nouvelle ont beau dire qu’ils sont pour la contrainte, le guidage et l’instruction, qu’ils exigent davantage des élèves en les obligeant à chercher le savoir plutôt qu’à l’ingurgiter sans se poser de questions. De leur aveu même, une démocratisation édulcorée peut prospérer sur le terrain, une manière tellement angélique de penser le monde et les rapports humains que la convivialité du « vivre ensemble » à l’école (et en dehors) prendrait le pas sur le tranchant (conflictuel et critique) du meilleur argument.

À la limite, l’idéal professionnel des (nouveaux) enseignants serait une utopie déjà réalisée : émanciper leurs élèves, certes, mais des élèves d’emblée bien élevés, à la fois calmes et éveillés, sages et créatifs, autonomes et patients, curieux et obéissants ; les confronter à des savoirs, oui, mais des savoirs tout de suite inscrits dans des situations et des tâches autosuffisantes, sans rupture ni asymétrie à imposer. Lorsqu’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou¹ observent des pratiques où règnerait « le surinvestissement de l’action individuelle de l’enfant au détriment d’une interaction sociale accompagnée du guidage par les enseignants », la critique peut sembler fâcheuse. Mais elle rappelle que préférer la liberté et l’égalité n’exclut pas la directivité.

Voilà l’enjeu, et peut-être le nœud de la difficulté. En éducation, peut-on concilier passé et avenir, continuité et rupture, lien affectif et conflit cognitif, désir d’apprendre et intention d’enseigner ? Devons-nous vraiment choisir entre instruire l’enfant (sans discuter ?) et le laisser chercher (sans l’éclairer ?). On sait que Rousseau pensa résoudre l’équation en laissant Émile faire à sa guise, mais de telle façon qu’il ne veuille que ce que son maitre « voulait qu’il veuille » et dans l’ignorance qu’il était manipulé. Le cours d’astronomie assomme le brave garçon ? À bas les explications ! Le précepteur rusé renonce à la force : il propose de se promener, fait mine de se perdre en forêt, provoque l’envie de revenir à la maison et oblige l’enfant ainsi abusé à s’intéresser aux points cardinaux.

Nous dirions aujourd’hui que l’enseignement des sciences a « trouvé du sens », parce que le savoir du programme est venu résoudre un « vrai problème » en situation. Tout irait donc pour le mieux dans la meilleure des pédagogies souhaitables : sauf que les vrais enseignants savent qu’une classe incommode ne s’emmène pas sans risque en excursion…

Car Rousseau ne manipule pas qu’Émile : il nous mène aussi en bateau… En imaginant la fable qui lui plait, il fait de l’éducation physique le détour nécessaire et suffisant pour justifier l’instruction scientifique. Cela peut fonctionner tant que le cancre mis en scène est un avatar de vrais enfants, mais que se passe-t-il lorsque le refus réel d’obtempérer porte sur la science et sur le sport, sur la pédagogie de la découverte et sur les cours magistraux ? Voilà un obstacle difficile à escamoter.

Tout à sa préoccupation (utopique ?) d’apaiser la société en nouant aimablement l’alliance entre un maitre et un élève éclairés, Rousseau dissimule l’arrière-fond de violence symbolique (voire physique) que l’obligation d’apprendre suppose en vérité. Peut-on rêver d’une pédagogie sans rapport de force, où tout se négocierait pour le « bien des enfants », par l’addition de bonnes volontés désireuses et toujours capables de se coordonner ? Pas si l’on pense que l’enfer est pavé de naïveté.

D’autres pédagogues ont voulu prendre le rêveur solitaire au mot. L’un d’eux était prêtre, ce qui le créditait d’office de bons sentiments. Il était aussi communiste, ce qui le plaça par ailleurs du côté de la rupture et de l’insoumission. C’est qu’il tenait, de sa naissance dans une famille fortunée, l’idée d’offrir aux pauvres les moyens de contester leur condition et l’ordre social assurant sa reconduction. Don Lorenzo Milani, prieur du village toscan de Barbiana, n’a pas inventé ses élèves : il les a formés pied à pied et à plein temps, auprès de leur église, parfois contre sa hiérarchie mais avec le soutien de la population. Il n’a pas troqué les leçons contre un simulacre de récréation : par beau temps, l’étude avait bien lieu en plein air, mais toujours autour de la même table et moins dans la dépendance d’un maitre fascinant qu’en s’interrogeant ensemble, dans l’ordre, à demeure et sous son commandement.

Pour Milani, lire, écrire, calculer, raisonner n’ont en effet de sens que si l’on se sert de ces compétences au lieu d’être au service de ceux qui prétendent tout savoir et tout diriger. Et un tel sens ne saurait attendre, si l’on veut que les élèves apprennent moins par docilité que parce qu’ils comprennent, ici et maintenant, ce qu’il serait servile d’ignorer. « L’obéissance n’est plus une vertu » a lui-même écrit le curé révolté².

À ses élèves, il demandait de lire chaque jour le journal, de s’interroger à haute voix et de rédiger des réponses collectivement débattues et documentées. « Il fallait poser des questions… Si tu ne posais pas de question, tu recevais un coup de pied du Padre… », ont témoigné plus tard ses élèves, ainsi affranchis d’autorité. Et les souliers de l’affranchisseur étaient cloutés ! Une seule paire pour courir les collines, diriger la messe et, en classe, forger le libre arbitre, non par une ruse rousseauiste qui en est le succédané, mais en enjoignant frontalement de penser et de discuter…

À l’école de Barbiana, l’examen final n’avait pas lieu sur un banc : le candidat devait partir un an à l’étranger, et écrire régulièrement à l’école pour rendre compte de ses expériences et en attester. De bonnes chaussures étaient requises pour voyager. Celles de Don Lorenzo vous armaient pour l’épreuve, plus soucieuses de vos fragilités intérieures que de vos bleus aux mollets. Les coups étaient symboliques, la contrainte surjouée, mais pour bien faire comprendre que vouloir comprendre, justement, ne pouvait pas se négocier.

Nous savons que les enfants de Barbiana (ou leur professeur-prieur) ont signé l’un des plus cinglants essais de l’histoire des idées pédagogiques. Leur Lettre à une maitresse d’école dénonçait la reproduction des inégalités sociales par une école de la République à leurs yeux humiliante pour les pauvres et aveuglément soumise aux puissants. Faits, chiffres, graphiques et citations à la clef, le livre voulait démontrer que « l’enseignement ne connait qu’un seul problème, les élèves qu’il perd » et que « l’école sélective est un péché contre Dieu et contre les hommes »³.

Sa thèse principale : l’instruction publique est d’autant moins démocratique qu’elle ignore la vie des (petites) gens. Sa stratégie en réponse : démasquer la fausse neutralité de l’institution en construisant un contre-discours ancré dans les faits et leur démonstration. En somme, les enfants n’apprennent (bien) à l’école que s’ils y sont (aussi) pour mettre l’école elle-même en question, que s’ils s’extraient du monde pour l’étudier et le comprendre, certes, mais sans abstraire leur expérience scolaire du champ de la délibération⁴.

En enquêtant sur les effets de la scolarité, les enfants de Barbiana ont secondarisé ce qui leur était enseigné, et repéré en chemin les savoirs « de haute nécessité⁵ » que leur projet rendait urgent de s’approprier. Pour consulter les registres, ils ont appris à déchiffrer. Pour comparer les chiffres, appris à calculer. Pour défendre leur thèse, appris à argumenter. Pour écrire leur livre, appris à rédiger.

Drôle de manière de « faire le programme », ma foi : en retournant sur elle-même l’obligation d’apprendre ; en s’obligeant à penser par soi-même plutôt que sous une dictée tombée du ciel, que ce ciel soit bien ou mal intentionné. Étrange pédagogie, finalement : à la fois renversante et directive, peut-être datée, peut-être futuriste, mais qu’il est difficile d’imaginer dans une école d’aujourd’hui sommée de faire preuve d’autorité, mais sans fâcher personne, en marchant sur des œufs, donc surtout pas en tapant des pieds…