Le master MEEF sert-il encore à quelque chose ?

La réforme de la formation initiale des professeurs, qui positionne les concours externes de recrutement en fin de deuxième année de master MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) et non plus en fin de première année, suscite incompréhension et colère parmi les formateurs en instituts supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé).

C’est dans une ambiance à la fois stimulante et stressante que commence cette nouvelle année scolaire à l’Inspé de Nantes. Stimulante, car l’équipe s’élargit, profitant de toute l’énergie nouvelle de ceux et celles qui arrivent. L’équipe de direction a prévu des journées d’intégration où nous avons pu rencontrer les étudiants autour de temps à la fois professionnels et conviviaux (visionnage d’extraits de films, repas offert, ateliers autour de la voix, du théâtre et du corps, spectacle).

Stressante, car les emplois du temps flottent, la maquette titube, les services tanguent… Mais tout le monde tient malgré tout à garder le cap avec la ferme intention de maintenir l’équipe à flot. Encore une fois, la volonté de préserver nos étudiants et le personnel pourrait laisser penser que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes. Pourtant, la réforme qui se met en place risque d’être un véritable naufrage. En juillet, nous n’étions pas encore en mesure de comprendre tous les enjeux mais à la rentrée, les chiffres tombent1.

Meef versus agrégation

En master MEEF second degré mathématiques, la moitié seulement des étudiants sélectionnés et ayant répondu en juillet qu’ils s’inscriraient sont effectivement là. Comment expliquer cette diminution spectaculaire des effectifs ? En fait, le concours se déroulera à partir de cette rentrée à la fin de la deuxième année de master (M2).

La stratégie des étudiants est simple. Pourquoi suivre deux années de master MEEF, avec le risque de ne pas obtenir le concours et se retrouver avec un master qui ouvre peu de débouchés autres que l’enseignement, comparé à un master de mathématiques qui permet de passer l’agrégation et sera de toute manière un sésame pour une poursuite d’études ou une reconversion ?

En effet, si le CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) évolue avec une coloration un peu plus professionnelle et donc justifie une formation en master MEEF avec ses périodes de stage sur les deux années, l’agrégation reste basée sur des connaissances purement mathématiques2. De plus les lauréats ne sont pas soumis aux mêmes exigences au niveau de la formation continue, ils ont plus de points pour une première nomination et ils commencent sur une échelle de salaire plus intéressante3.

Quelle formation pour les agrégés ?

On peut alors se demander s’il est encore utile de proposer une formation MEEF ? Quel message cela envoie-t-il sur le métier d’enseignant ? Comment un lauréat de l’agrégation peut-il être compétent pour enseigner dans un collège REP ? Quelles connaissances didactiques a-t-il pour aider un élève en difficulté sur l’addition de deux fractions ? Quelles connaissances du système a-t-il pour répondre aux missions d’un professeur principal ?

Vous me direz qu’un agrégé, normalement, enseigne en classe postbac. Mais en fait, tout le monde sait bien que ce n’est pas une obligation4 : 9,5 % enseignent en CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et 11,3 % en STS (section de techniciens supérieurs)5. Et faire moins d’heures pour faire le même travail6, cela justifie bien de passer un concours plus sélectif et mathématiquement plus difficile (taux de réussite de 15 % pour l’agrégation contre 25 % pour le CAPES).

Parmi les jeunes agrégés professeurs stagiaires, beaucoup ont énormément travaillé et estiment avoir abouti leurs études une fois l’agrégation en poche. Il devient très difficile de les amener à questionner leurs représentations, leurs connaissances des objets mathématiques, de l’épistémologie des mathématiques. La rencontre avec la classe peut être rude, certains sont dans le déni, d’autres heureusement comprennent les enjeux de formation et ceux-là déploient toute leur capacité de travail pour apprendre leur métier.

J’imagine avec inquiétude l’arrivée dans les établissements de ces jeunes enseignants. Quelle formation auront-ils ? Quelles mathématiques vont-ils enseigner ? Après un parcours aussi sélectif, comment ne pas reproduire les mêmes évaluations normatives qu’ils auront subies ? Et ceux qui auront échoué, seront-ils ces contractuels embauchés sans formation qui effectueront les remplacements dans les classes ?

Sélection par l’argent

Pour ceux qui sont en master MEEF, le statut de stagiaire disparaît, très peu se sont vu proposer des postes d’alternants donc très peu ont une rémunération. Cela signifie un an de plus sans salaire et donc un peu plus encore d’étudiants précaires et une sélection par l’argent. Le corps enseignant déjà en majorité féminin, reflète de moins en moins la diversité culturelle et sociale de notre pays.

Le projet politique pour l’enseignement reste donc toujours la reproduction des pratiques que l’on a soi-même connues. Et que dire des vingt-et-une mesures7 de messieurs Villani et Torossian, supposées remonter le niveau mathématique de la France dans les tests internationaux ? Certes, le plan vise les petites classes, mais à quoi bon essayer de mieux former nos professeurs des écoles s’il n’y a pas une continuité avec le secondaire et si la majorité des élèves abandonnent les mathématiques en fin de seconde du fait de la réforme du lycée ?

Ce qui manque à nos enseignants, ce n’est pas tant les connaissances mathématiques que celles des sciences de l’éducation. Ces connaissances qui permettent au professionnel d’analyser sa pratique, d’innover, de construire. On le voit à travers tous ces collectifs qui se disent « résistants » et qui proposent de s’autoformer au travail coopératif, à la communication, à la gestion de groupe, à la didactique, aux neurosciences, etc. Collectifs que l’institution ne veut surtout pas reconnaître et encourager, tant notre système hiérarchique et descendant craint de ne pas contrôler la distribution du mérite dans notre école.

Désaffection pour les maths

Du point de vue des savoirs, les concepts à enseigner aujourd’hui sont beaucoup plus complexes et multiréférencés, ils ne peuvent s’acquérir que sur un temps long. La réforme des filières dans les lycées amène à une désaffection pour les mathématiques alors même qu’elles sont présentes dans toutes les autres disciplines avec des modifications de leurs contenus entraînées par les humanités numériques.

Les mathématiques sont au cœur des traitements des données numériques qui inondent l’information aujourd’hui. Elles sont fondamentales dans la construction d’un esprit critique visant l’émancipation des élèves mais elles ne s’enseignent pas de la même manière au cycle 1 et en classe de 1re.

De plus, le choix des filières étant de la responsabilité des élèves et de leurs parents, l’école ne pourra être tenue responsable de l’incapacité de ces jeunes à maitriser les mathématiques. Et que cela se fasse en fin de seconde, soit majoritairement après 15 ans, montre bien qu’une fois passé l’âge de l’évaluation PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), on s’occupe peu des résultats de notre jeunesse en mathématiques. Preuve que l’enjeu de cette réforme du lycée est un enjeu économique et de communication et non un projet politique pour notre pays.

En cette rentrée scolaire, je suis curieuse de connaître le nombre d’heures de mathématiques qui ne peuvent pas être assurées. Dans les mois qui viennent, je serai curieuse de connaître le nombre d’enseignants de mathématiques qui vont abandonner la profession. Dans les années à venir, je serai curieuse de savoir quel profil sera posté sur la toile pour recruter les professeurs de mathématiques qui manqueront.

Sylvie Grau
Formatrice en Inspé, université de Nantes
Notes
  1. https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2021/75/5/NF2021.12-_Inspe.num_1410755.pdf
  2. https://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/agregation_externe/33/7/p2022_agreg_ext_mathematiques_1402337.pdf
  3. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/06/21062018Article636651606524585262.aspx
  4. https://www.education.gouv.fr/bilan-social-du-ministere-de-l-education-nationale-de-la-jeunesse-et-des-sports-2019-2020-308115
  5. Et 20,9 % en collège, 57,5 % en lycée général et technologique, 0,7 % en lycée professionnel.
  6. Les agrégés ont quinze heures de cours hebdomadaires dans leur service, contre dix-huit heures pour les certifiés (titulaires du CAPES) dont la rémunération est inférieure.
  7. https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242