Yves Reuter, éditions Berger Levraut, 2021

Comment observer, comprendre et analyser une pédagogie différente ? C’est à cette question qu’Yves Reuter tente de répondre dans cet ouvrage. En s’appuyant sur différents travaux de recherche qu’il a pu réaliser dans des établissements alternatifs, il propose d’abord de distinguer trois dimensions pour comprendre ces pédagogies : cinq principes fondamentaux, des pratiques et un niveau intermédiaire qu’il nomme « principes d’action ». Les enseignants ainsi impliqués sont alors vus comme des concepteurs de dispositifs tentant de mettre en accord ces trois dimensions autonomes et pas toujours congruentes.

Le cœur de l’ouvrage s’articule autour de principes pour analyser les pédagogies différentes qui aboutissent à un référentiel invitant à croiser les théories, les méthodes, les critères et les acteurs à considérer. Mais au-delà des grilles de lecture de ces expériences différentes, cet ouvrage souligne que la pédagogie ne peut pas être observée, analysée, évaluée de manière morcelée. Il convient davantage de les considérer sous l’angle d’un système mettant en place des dispositifs qui interagissent entre eux, avec des acteurs multiples sur lesquels il existe des effets et qui en produisent eux-mêmes, des cohérences et des distorsions avec des principes, des valeurs, etc.

Ainsi, Yves Reuter invite à se méfier des approches de recherche qui prétendent à elles seules « apporter des preuves définitives en éducation » (p. 68) avec des protocoles expérimentaux qui restreignent fortement les indicateurs possibles et prétendent identifier des effets directs d’une seule variable.

Les critiques émises à l’encontre des pédagogies différentes ne sont pas évacuées, en particulier celles selon lesquelles ces approches comporteraient des implicites néfastes aux élèves de milieux populaires. L’auteur défend l’idée que l’implicite est présent, et parfois souhaitable, dans toute démarche pédagogique, et rappelle que les pédagogies classiques n’y échappent pas. La question est plutôt de savoir comment en tenir compte. Il distingue en cela l’explicitation du courant de la pédagogie explicite, qui selon lui « instaure […] une conception mécaniste de la relation entre enseignement et apprentissage selon laquelle si le maitre explicite quelque chose, cela devient explicite pour les élèves. Cela installe complémentairement une conception de l’apprenant comme exécutant » (p. 114).

L’incontournable question de l’essaimage de ces pédagogies différentes est abordée. Il repose avant tout sur l’engagement des enseignants et leur persévérance. Parce que les obstacles, bien décrits dans l’ouvrage, sont réels, qu’ils soient de l’ordre du fonctionnement de l’institution, des effets parfois décevants ou de positions militantes pouvant mettre les équipes en difficulté. Mais « une expérimentation qui dure et qui est constituée en système peut être considérée comme un laboratoire vivant […] pour des établissements et des enseignants exerçant dans des cadres plus classiques » (p. 65). C’est le cas, par exemple, de la coopération, présentée comme ressource possible pour un transfert de ces établissements laboratoires vers des classes plus classiques.

Cet ouvrage sera sans doute très utile pour des équipes de recherche qui s’intéressent à des projets de pédagogies différentes. Toutefois, les repères présentés pour lire de tels projets peuvent aussi être précieux pour des équipes pédagogiques qui souhaitent donner un nouveau souffle à leur travail ou qui cherchent à le valoriser, par exemple à travers des démarches d’innovation.

Guillaume Caron et Sylvain Connac


Questions à Yves Reuter

Comment proposer des pratiques différentes au sein d’une équipe de professionnels d’un même établissement où cohabitent difficilement des progressistes avec des conservateurs (voire des « consternants ») ? Comment penser le développement de pédagogies alternatives avec une direction hostile au changement ?

En fait, j’essaie de décrire plutôt que de proposer, même si mes travaux confirment l’intérêt de certaines démarches différentes. Leur mise en place est certes plus difficile dans des établissements classiques au sein desquels certains collègues ne souhaitent pas modifier leurs pratiques. Elle est cependant attestée de façon conséquente, soit de manière officielle (voire Expérithèque et les actions soutenues par les Cardie (Cellule académique recherche développement innovation expérimentation innovation)), soit de manière officieuse avec des enseignants, isolés dans leur établissement, mais regroupés au sein de mouvements pédagogiques. Ces changements de pratiques se développent grâce à l’engagement des élèves, au soutien des parents et à l’amélioration du climat scolaire auquel les chefs d’établissement sont sensibles. Il n’en demeure pas moins vrai que cela nécessite du temps et que les obstacles rencontrés, que j’expose dans mon ouvrage, sont multiples.

Les exemples que vous prenez sont deux écoles primaires. Pensez-vous que comprendre des pédagogies différentes en collèges et lycées puisse se faire selon les mêmes logiques, avec des professeurs attachés à des disciplines souvent étanches ?

Je développe ces deux exemples mais je m’appuie sur bien d’autres. En fait, nombre d’expériences de fonctionnements différents existent dans le secondaire (voir les établissements de la Fespi (Fédération des établissements scolaires publics innovants), les structures de retour à l’école ou les expérimentations liées aux articles de loi sur les innovations). Il me semble que, de plus en plus, les problèmes rencontrés (désintérêt, décrochage, etc.) conduisent les enseignants du secondaire à réfléchir à la modification de leurs pratiques. J’ajouterais encore que la polyvalence des enseignants (plus prescrite que réelle) ne rime en rien avec une volonté de changement pédagogique, et que l’étanchéité des disciplines est plus une idée reçue qu’une réalité : toute discipline scolaire réfère à diverses disciplines universitaires et tout contenu est travaillé dans plusieurs disciplines, ainsi que l’a bien montré Jean-Pierre Astolfi.

Vous semblez être favorable aux recherches qui s’appuient sur des comparaisons de fonctionnements pédagogiques et de leurs effets. Mais est-ce possible et souhaitable, au risque de renvoyer une image dévalorisée des professionnels qui verraient leur travail minoré ?

En France, la pression évaluative est d’autant plus absurde que chaque ministre impose des réformes sans avoir évalué précisément les effets de la précédente, et que nombre d’évaluations institutionnelles sont indigentes, peu contextualisées, peu aidantes et lourdes de conséquences pour ceux qui tentent d’améliorer les choses (à qui on demande bien plus qu’à ceux qui ne tentent rien). Je considère cependant qu’il est légitime d’essayer de mieux comprendre les fonctionnements qu’on met en place et les effets qu’ils produisent, sans se priver de l’outil méthodologique que constitue la comparaison. C’est pour cela que je consacre un chapitre aux méthodes d’analyse possibles et un autre à un référentiel dont chacun pourra s’emparer comme il le souhaite.

Quelle place pour le « rapport au savoir » ? Par exemple, organiser du travail en groupe pour susciter de la confrontation puis de l’incertitude, est-ce pour vous dans le champ du pédagogique ou dans celui du didactique ?

Cette question est essentielle pour un didacticien comme moi. J’y consacre de multiples passages dans cet ouvrage et celui sur l’école de Mons. Mais je considère que l’expression de « rapport au savoir » est imprécise pour deux raisons. D’une part, plus que de « savoir » en général, il s’agit de contenus très différents (savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à, attitudes, etc.). D’autre part, je préfère parler de construction-appropriation des contenus proposés, ce qui implique les concepts de « conscience disciplinaire » (comment les acteurs reconstruisent les disciplines et les contenus) et de « vécu disciplinaire » (quels sentiments et émotions ils associent aux disciplines).

Je dirai enfin qu’il est justifié de distinguer didactique et pédagogie en tant qu’éclairages théoriques. Mais cela n’est pas à confondre avec l’imbrication des dimensions pédagogique et disciplinaire dans les pratiques. Les contenus n’existent qu’au sein de dispositifs et ces derniers n’ont de sens que s’ils sont porteurs de contenus. Ce sera d’ailleurs l’objet d’un prochain ouvrage.

Propos recueillis par Guillaume Caron et Sylvain Connac


Un article paru dans le n°570 des Cahiers pédagogiques, en vente sur notre librairie:

Apprendre dehors

Coordonné par Aurélie Zwang et Jean-Michel Zakhartchouk

Après les confinements successifs, l’intérêt pour les pratiques d’éducation en plein air est grandissant. Inscrites dans l’histoire de la pédagogie, elles sont non seulement mises en œuvre à l’école, de façon régulière ou lors de sorties de terrain plus ponctuelles, mais aussi dans le périscolaire. Il s’agit dans ce dossier d’interroger ce qui s’apprend de spécifique dehors.