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La contribution de l’approche orientante au développement des compétences (dossier Québec)
Les composantes du programme de formation de l’école québécoise
« Une formation résolument centrée sur le développement des compétences ». À elle seule, cette affirmation résume parfaitement l’une des caractéristiques principales du Programme de formation de l’école québécoise tant à l’ordre d’enseignement préscolaire et primaire (MEQ, 2001) que secondaire (MEQ, 2004). La notion de compétence s’y définit comme : « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elle suppose la capacité de l’élève à recourir de manière appropriée à des moyens diversifiés qui incluent non seulement l’ensemble de ses acquis scolaires mais aussi ses expériences, ses habiletés, ses attitudes, ses champs d’intérêt de même que des ressources externes comme ses pairs, ses enseignants, des experts ou encore des sources d’information de diverses natures » (MEQ, 2004, p. 7).
Parmi les diverses catégories de compétences retenues il y a, d’une part, les compétences disciplinaires correspondant aux cibles de formation propres à chacune des disciplines regroupées en domaine d’apprentissage. Par exemple, au premier cycle du secondaire (MEQ, 2004), trois compétences disciplinaires ont été identifiées pour le français qui fait partie du domaine des langues : lire et apprécier des textes variés; écrire des textes variés; communiquer oralement selon des modalités variées. D’autre part, nous retrouvons les neuf compétences transversales suivantes : les compétences d’ordre intellectuel (exploiter l’information, résoudre des problèmes, exercer son jugement critique, mettre en œuvre sa pensée créatrice), d’ordre méthodologique (se donner des méthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de l’information et de la communication), d’ordre personnel et social (structurer son identité ou actualiser son potentiel, coopérer) et de l’ordre de la communication (communiquer de façon appropriée). Ces compétences qui ont un caractère générique s’actualisent autant dans les disciplines que dans les cinq domaines généraux de formation identifiés : Médias; Santé et bien-être; Environnement et consommation; Vivre ensemble et citoyenneté; Orientation et entrepreneuriat; l’intention éducative de ce dernier domaine étant « d’amener l’élève à entreprendre et à mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l’insertion dans la société » (MEQ, 2004, p. 24). Ces domaines qui recouvrent diverses problématiques auxquelles les jeunes doivent faire face servent à concevoir des situations d’apprentissage et un contexte pédagogique favorisant le développement des compétences.
Dès lors, nous pouvons facilement constater qu’il est possible d’exploiter à l’intérieur d’une situation d’apprentissage, le domaine général de formation Orientation et entrepreneuriat tout en favorisant l’acquisition de compétences disciplinaires et transversales chez les élèves, notamment en leur demandant dans le cadre de leur cours de français d’écrire un texte sur la profession de leur choix en consultant des sources diversifiées d’information.
Vers une conception élargie de l’approche orientante
Comme le prétend Pelletier (2004), « l’approche orientante consiste essentiellement à faire se rencontrer compétences transversales et compétences vocationnelles » (p. 81).
Pour notre part, une conception intégrée de l’information et de l’orientation scolaires et professionnelles dans la formation des élèves contribue à la mobilisation de leurs compétences disciplinaires et transversales ainsi qu’à celles relatives à leur développement de carrière (GPSAO, 2002). De ce fait, l’approche orientante vise le développement de l’élève dans toutes les dimensions de sa personne en l’invitant à s’engager activement dans sa démarche d’apprentissage et d’orientation et ce, grâce aux multiples expériences vécues lors de l’application du principe d’infusion (intégration de notions relatives à la carrière et au développement de carrière dans toutes les activités scolaires et parascolaires) et du principe de collaboration (engagement concerté de tous les partenaires éducatifs dans la formation et l’orientation des élèves). Une telle démarche favorisera les apprentissages des élèves et leur permettra de mieux se connaître et de mieux connaître leur environnement.
En adoptant une conception ainsi élargie de l’approche orientant[[« Une approche orientante est en fait une démarche concertée entre une équipe-école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son cheminement vocationnel. Il s’agit donc d’activités et de services intégrés au plan de réussite et au projet éducatif d’un établissement et non d’un simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école » (MEQ, 2002, p. 18).]], à savoir une compréhension commune de ce concept qui se rattache davantage au déploiement d’une culture de l’orientation à l’école au lieu de se limiter à une simple référence à un domaine général de formation, il est encore plus aisé de constater la contribution essentielle de cette approche par rapport au développement des compétences disciplinaires et transversales chez les élèves en vue de mieux les préparer à l’exercice de leur rôle de citoyen, y compris celui de travailleur, tout au long de la vie (OCDE, 2004).
L’approche orientante favorise le développement de compétences chez les élèves
Un projet de recherche-action en lien avec l’approche orientante réalisé auprès de jeunes adolescents en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (GPSAO et Polyvalente de Disraeli, 2004) qui visait la création et la gestion d’une mini-entreprise de fabrication d’objets en bois par le biais d’activités scolaires et parascolaires a produit des gains considérables du côté du développement des compétences de ces élèves. Ainsi, les observations recueillies par les enseignants à partir de grilles d’évaluation de compétences disciplinaires, transversales et liées au développement de carrière révèlent que la plupart des élèves ont acquis chacune des compétences ciblées dans les diverses activités de vie scolaire et parascolaires expérimentées alors que dans d’autres cas, ces compétences étaient en bonne voie d’acquisition.
L’approche orientante favorise aussi le développement de compétences chez les partenaires éducatifs
Par ailleurs, il est heureux de constater que diverses expériences d’implantation de cette approche en milieu scolaire effectuées par l’entremise d’un travail universitaire (Gingras, 2005) réalisé dans le cadre d’un projet d’innovation pédagogique intitulé École en chantier (http://www.usherbrooke.ca/education/) permet également à des étudiants inscrits dans des programmes de formation en orientation et en enseignement ainsi qu’à des professionnels issus du monde scolaire (enseignants, conseillers en information, conseillers d’orientation, conseillers pédagogiques, etc.), de mobiliser un ensemble de compétences et de prendre conscience que l’approche orientante correspond davantage à une conception de l’éducation qu’à une nouvelle approche pédagogique.
En effet, à la suite de la réalisation en équipe d’une activité éducative orientante dans une école, ces partenaires mentionnent qu’ils ont eu l’opportunité d’actualiser et d’approfondir leur champ disciplinaire, en plus de réinvestir leurs connaissances respectives. De même, ils disent avoir été en mesure d’acquérir plusieurs compétences transversales (ex. : Exploiter l’information – consulter différentes sources pour obtenir les bonnes informations; Résoudre des problèmes – trouver des stratégies d’adaptation pour s’ajuster aux imprévus, pour gérer les horaires, les rencontres entre les membres de l’équipe, les divergences d’opinions; Exercer son jugement critique – questionner les liens entre la théorie et la pratique, discriminer les informations pertinentes à transmettre; Mettre en œuvre sa pensée créatrice – trouver des idées différentes et originales pour l’activité et le matériel à bâtir; Se donner des méthodes de travail efficaces – établir un plan structuré de travail, répartir les tâches de travail, planifier et organiser son temps, respecter les délais; Exploiter les technologies de l’information et de la communication – faire des recherches sur Internet, communiquer par courriel, produire une présentation PowerPoint; Actualiser son potentiel – mettre à profit ses ressources personnelles, prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses, s’affirmer; Coopérer – apprendre à travailler en équipe, à partager des tâches, à échanger des points de vue, à faire confiance, à faire des compromis; Communiquer de façon appropriée – faire part de ses idées et discuter; faire preuve de respect et d’écoute; se familiariser avec un nouveau vocabulaire, animer l’activité en classe).
Les propos recueillis auprès de ces partenaires étudiants et professionnels révèlent également que, tout au long de ce travail, ils ont eu l’occasion de se plonger dans la réalité de leur profession actuelle ou future en vivant une expérience authentique du monde du travail. L’exercice en contexte d’une situation professionnelle réelle leur a aussi permis de mieux comprendre la nature des interventions faites auprès des élèves par les conseillers d’orientation et les enseignants. D’autres retombées en lien avec ce genre de pratique se rapportent à la validation de leur choix professionnel ou encore à la confirmation de leur intérêt à faire des stages ou à travailler dans une école secondaire. Ces participants ajoutent que ce travail leur a fourni un exemple concret d’une activité en lien avec l’approche orientante ainsi qu’une meilleure compréhension de ce concept. Par le fait même, ils ont été en mesure de mieux connaître ses conditions d’implantation, d’être sensibilisés au rôle exercé par chaque partenaire concerné et de voir clairement les effets de cette approche sur les élèves. Par conséquent, la contribution de l’approche orientante se manifeste autant sur le plan du développement des compétences des élèves que des étudiants en formation et des professionnels en exercice.
L’interdépendance des concepts de compétence et d’approche orientante
Il serait tentant de faire d’autres rapprochements entre l’approche orientante à partir de ce que Laurier (2005) indique au sujet du concept de compétence en rappelant certaines de ses caractéristiques essentielles. Ainsi, tout comme la compétence, l’approche orientante se développe dans le temps, elle fait appel à une combinaison de connaissances, d’habiletés et d’attitudes, elle se manifeste par une performance, elle interagit avec d’autres approches et elle est mise en oeuvre dans d’autres situations de la vie. Au surplus, il faut préciser que la définition même du concept de compétence rapportée antérieurement correspond aux principaux éléments nécessaires à toute démarche d’orientation. De là, l’importance de poursuivre l’établissement de relations entre les concepts de compétence et d’approche orientante pour bien préparer les individus à vivre dans une société où les situations et les interactions sont complexes, difficilement prévisibles et en évolution constante. C’est toutefois dans la façon dont cette approche continuera à être comprise, appliquée et évaluée qu’il sera possible d’en estimer la véritable contribution au plan de la mobilisation des compétences.
Marcelle Gingras, c.o., Ph.D. Professeure – Département d’orientation professionnelle – Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke – Québec (Canada).
Références
– Gingras, M. (2005). Plan de cours « Approche orientante : interventions ». Sherbrooke : Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke.
– Groupe provincial de soutien pour une approche orientante à l’école (GPSAO) et Polyvalente de Disraeli (2004). Rapport du projet pilote de recherche-action en lien avec l’approche orientante pour les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Document téléaccessible à l’adresse http://www.csappalaches.qc.ca/p_epd.htm
– Groupe provincial de soutien pour une approche orientante à l’école (GPSAO, 2002). Annexe II – Compétences liées au développement de carrière. Document téléaccessible à l’adresse http://gpsao.educ.usherbrooke.ca.
– Laurier, M.D. (2005, avril). Évaluer des compétences : pas si simple… Formation et profession, 14-17.
– Ministère de l’Éducation du Québec (2004). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Québec : Gouvernement du Québec.
– Ministère de l’Éducation du Québec (2002). À chacun son rêve. Pour favoriser la réussite : l’approche orientante. Québec : Gouvernement du Québec.
– Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.
– Organisation de coopération et de développement économiques (2004). Orientation professionnelle et politique publique. Comment combler l’écart ? Paris : Les Éditions de l’OCDE.
– Pelletier, D. (2004). L’approche orientante : la clé de la réussite scolaire et professionnelle. Sainte-Foy, QC : Septembre éditeur.
