L’homme pluriel. Les ressorts de l’action

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La formation en sciences humaines des enseignants est malheureusement trop restreinte pour éviter que ne se développe parfois, dans les salles de profs, une sorte de « sociologie de bazar » qui éloigne encore plus les acteurs de l’éducation de toute compréhension fine des phénomènes sociaux auxquels ils sont confrontés. C’est pourquoi il faut vivement conseiller au moins aux formateurs et autres  » leaders d’opinion  » dans notre milieu professionnel la lecture d’ouvrages comme celui-ci qui nous ouvre des portes, nous permet de mieux saisir la complexité des actions humaines et combat tous les réductionnismes et toutes les généralisations abusives. D’autant que ce livre de Bernard Lahire, déjà connu pour ses travaux sur l’illettrisme et les pratiques de lecture et d’écriture en milieu populaire est d’un accès aisé (si on excepte peut-être les débats théoriques des dernières pages) et souvent très agréable à lire : les exemples abondent, les métaphores sont souvent très justes, l’exposé des thèses défendues par l’auteur clair et rigoureux.

Sans jamais tomber dans une vaine polémique, B. Lahire s’oppose cependant aux thèses de Bourdieu, abondamment cité dans l’ouvrage, mais souvent remis en cause par un sociologue qui dans un entretien affirme être en fin de compte plus fidèle à l’esprit contestataire de celui qui est (hélas ?) devenu un  » maître à penser  » que  » certains jeunes épigones en désir de fast success « . Pour Lahire, il ne peut y avoir de  » théorie  » qui expliquerait le réel dans sa totalité. L’acteur est pluriel, on ne peut comprendre l’immense diversité de ses comportements à partir d’un seul éclairage (l’habitus de Bourdieu par exemple). Les expériences sociales sont hétérogènes et l’unicité de l’individu une illusion. Après avoir convoqué le Proust du Contre Sainte-Beuve, Lahire affirme que  » nous sommes pluriels, différents dans des situations de la vie ordinaire différentes, étrangers à d’autres parties de nous-mêmes lorsque nous sommes investis dans tel ou tel domaine de l’existence sociale « . Il convient de se méfier de ces tentatives de reconstitution d’une unité à partir par exemple d’entretiens (B. Lahire montre combien ceux-ci dépendent du contexte dans lequel ils se déroulent ; des enseignantes ne répondront sans doute pas de la même façon aux questions de l’enquêteur dans une salle de classe ou dans un café).

Ce qui nous séduit particulièrement dans ce livre, c’est l’appel constant à la trivialité, à l’analyse empirique au plus près du terrain. Il y a souvent abus lorsqu’on érige en modèle explicatif une circonstance particulière. À partir de la métaphore du sportif  » en direct « , on bâtit par exemple une image de l’individu devant constamment improviser, pris dans l’urgence de l’action et obéissant à des schèmes d’action dont il n’est guère le maître. Or, le même sportif à l’entraînement n’agit pas du tout de la même façon De même doit-on garder beaucoup de réserves sur les possibilités de transfert d’une situation à une autre et B. Lahire plaide là encore pour une prise en compte du contexte, de la spécificité des situations.

Trois chapitres nous concernent plus particulièrement, nous, enseignants.

Dans « de l’expérience littéraire : lecture, rêverie et actes manqués », B. Lahire remet en cause notamment une opposition trop hâtive entre des pratiques ordinaires de la lecture de romans et des pratiques réflexives littéraires. Il montre combien la lecture romanesque des  » lettrés  » n’est sur le fond pas différente de celle des autres lecteurs, les textes littéraires étant avant tout des « déclencheurs de rêves éveillés qui permettent de faire un retour sur, de prolonger, d’accompagner ou de préparer l’action ». L’auteur reproche à une certaine sociologie d’en rester à une conception superficielle, fondée sur la consommation culturelle ou sur les seuls avis des professionnels de la lecture centrés sur le style. En remettant au premier plan l’aspect expérientiel de la lecture, B. Lahire nous ouvre peut-être des perspectives pour rompre avec une vision trop formaliste de la littérature qui a eu tendance à envahir le secondaire.

Dans « École, action et langage », l’auteur insiste, comme il l’avait fait dans d’autres ouvrages, sur l’importance de la construction, dans l’école, d’un rapport distancié à la langue (qui n’est pas le « langage »). En opposition à la sociologie de Bourdieu qui dénonce la reproduction des inégalités, voire la création de ces inégalités à travers des exercices scolaires « détachés du réel », produits surtout pour sélectionner et exclure, Lahire montre que l’école a d’abord cette fonction nécessaire, dans nos sociétés, de  » mise à distance  » réflexive, de détachement par rapport à l’action immédiate, d' »intransitivité ». Resterait à discuter sans doute les manières de mettre en œuvre cette réflexivité ; l’exposé de B. Lahire pourrait conforter les tenants d’une certaine tradition d’enseignement de la langue très abstraite, alors que cette dernière est en crise et échoue à former de manière authentique les enfants des classes populaires. Mais sans doute est-ce là l’affaire des pédagogues et des didacticiens, stimulés cependant par l’analyse du sociologue.

Si un enseignant n’avait qu’un chapitre à lire, il devrait se plonger dans « les pratiques ordinaires d’écriture en action ». Nous déplorons si souvent les grandes difficultés de nos élèves face à la page blanche ou la copie, mais que connaissons-nous en profondeur du rapport à l’écrit qui se construit dans les familles ? Que savons-nous des pratiques effectives de l’écrit, fussent-elles modestes : listes de commissions, agendas, pense-bêtes, etc. ? B. Lahire montre notamment combien l’écrit est peu valorisé dans certains milieux, surtout chez les hommes, puisqu’il est signe de faiblesse (de la capacité à se souvenir, de savoir se débrouiller sans avoir besoin d’un papier). En même temps, l’écriture, même limitée, permet la construction d’un autre rapport au temps et à l’action (début de planification, anticipation). On peut se demander si l’école sait bien utiliser ces pratiques ordinaires (qu’elle ignore en fait complètement). Les techniques savantes d’objectivation (les diagrammes ou schémas les plus compliqués) détruisent « le rapport pratique au monde », mais elles ne sont pas fondamentalement différentes des pratiques quotidiennes utilisées par les acteurs de la vie familiale et professionnelle (« ces techniques sont inégalement réparties socialement, mais sont présentes à un degré ou à un autre dans quasiment tous les foyers dès lors que leurs occupants ont acquis les bases du lire-écrire »).

Redisons donc tout l’intérêt de lire un tel ouvrage, même si on est moins intéressé par les débats entre sociologues (on aurait cependant aimé savoir comment B. Lahire se situait par rapport au courant constitué autour de Alain Touraine et le CADIS par exemple). On ne peut que souscrire au vu de l’auteur de voir se développer des travaux approfondis qui se préoccupent moins de méthode et évitent les généralisations et soient au contraire ancrés dans un monde social complexe et pluriel. Ne revendiquons-nous pas la même chose dans le domaine de la pédagogie et de l’éducation.

Jean-Michel Zakhartchouk

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