Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c’est grâce à cela que nous tenons bon !
Épreuve de français au concours de professeurs des écoles : de qui se moque-t-on ?
Jusqu’à présent l’épreuve de français remplissait sa fonction : elle visait à sélectionner des candidats sur leurs aptitudes à enseigner le français à l’école primaire.
En effet, les connaissances évaluées et les compétences requises pour traiter le sujet du concours allaient pouvoir être réinvesties dans la pratique professionnelle des enseignants, à la fois parce qu’elles faisaient acquérir du recul et parce qu’elles vérifiaient de façon assez scrupuleuse la maîtrise de savoirs précis et de techniques d’analyse requis pour l’enseignement du français à l’école.
Certes, les sujets n’étaient pas tous exempts de défauts, mais la structure de l’épreuve donnait satisfaction, d’autant que l’élaboration initiale de cette structure avait donné lieu à une large consultation de formateurs mise en œuvre par l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français (AIRDF). L’épreuve avait ensuite évolué, mais gardait sa vocation première d’amener les étudiants passant le concours à véritablement se préparer à ce métier et aux évaluateurs d’avoir des instruments pour apprécier les connaissances et les aptitudes des candidats dans le domaine du français à l’école primaire.
Ainsi, les thématiques renvoyaient aux grandes questions qui traversent l’école primaire et amenaient les étudiants, au cours de la préparation au concours, à s’interroger par exemple sur la possibilité ou non d’articuler la découverte du code écrit et les activités de compréhension dans l’apprentissage de la lecture. Ou bien sur la place à accorder à l’orthographe dans l’enseignement de la production d’écrit. Les supports à traiter provenaient d’écrits critiques en débats entre eux et de documents didactiques, manuels, copies d’élèves, préparations de cours, etc.
Tout cela a disparu.
Qu’est-ce que les étudiants ont à traiter désormais ?
On pourrait se dire qu’on a évité le pire puisque dans une première mouture il avait été question de faire disparaitre purement et simplement l’épreuve de français en la noyant dans un gloubiboulga mou.
Mais malheureusement, les épreuves de septembre 2010 ont confirmé les craintes qu’avaient suscitées les épreuves zéro que le ministère a eu l’imprudence (l’impudence ?) de publier sur son site.
Les sujets 2010 comportent deux parties, une synthèse (ou une analyse, ou un commentaire, comme s’il s’agissait du même exercice !) et une question de grammaire. Alors que les années précédentes six sujets étaient fournis pour l’ensemble du territoire, le ministère n’en a paresseusement fourni que trois cette année. Et quels sujets ! Manifestement élaborés sur un coin de table, composés – au moins pour deux d’entre eux – par une personne qui n’a aucune connaissance du primaire et qui doit penser que, bof, pour enseigner dans le primaire, savoir tenir une conversation de salon et avoir quelques rudiments de grammaire devrait suffire. Peu importe que les futurs enseignants n’aient aucune idée des processus d’acquisition du langage, ne connaissent pas les mécanismes d’apprentissage de l’écriture, ne se soient jamais interrogés sur les spécificités du système graphique du français, n’aient jamais entendu parler des débats sur l’apprentissage de la lecture…
Je ne vais pas ici entrer dans des détails techniques qui n’intéresseraient que les spécialistes de l’enseignement du français à l’école primaire, je veux juste attirer l’attention sur le mépris à l’égard des étudiants et des enseignants du primaire dont témoignent ces sujets.
Les thématiques sont orientées vers l’enseignement secondaire, et même plutôt vers l’enseignement du français au lycée. En conséquence, les dossiers à traiter ne comportent pas les textes majeurs qu’on attendrait si la thématique prenait en compte la question à traiter du point de vue de l’enseignement primaire. Pour deux des trois sujets, les corpus de textes sont bâclés, et dans l’un des cas il ne permet même pas de traiter la question qui l’accompagne.
Les questions de grammaire sont extrêmement inégales, simplistes – l’une d’elle semble être destinée à des élèves de CE2 – ou au contraire exigeant une réponse trop développée pour le temps disponible si on veut lui donner du sens.
Face à de sujets aussi mal bâtis, les étudiants qui avaient préparé sérieusement le concours n’ont eu aucun avantage sur ceux qui venaient en dilettante.
Que faut-il conclure de cela ?
Manifestement le ministère a confié l’élaboration des sujets à des non-spécialistes, niant donc la spécificité des savoirs requis pour l’enseignement primaire et affichant ouvertement son mépris pour ce degré d’enseignement. Les questions relatives à la langue française, dans ses dimensions linguistiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques et didactiques, cruciales d’un point de vue cognitif et social pour l’école, sont totalement hors de ses préoccupations. En donnant à traiter des sujets médiocres, mais orientés vers le secondaire, il conforte l’idéologie selon laquelle il suffirait d’être plus ou moins en mesure d’enseigner dans le secondaire pour être capable d’enseigner dans le primaire.
Les étudiants qui préparent n’importe quel diplôme pourront, à tout hasard venir passer l’épreuve de français du CRPE, s’ils ont un peu de temps devant eux…
Le ministère laisse ainsi entendre qu’on n’a pas besoin de formation spécifique pour enseigner à l’école, puisque pour traiter de tels sujets, la préparation n’apporte rien. On voudrait faire péricliter les masters préparant au professorat des écoles, on ne s’y prendrait pas autrement…
Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne – IUFM de Paris
