Éducation et formation en Afrique

Vous vous intéressez aux systèmes éducatifs africains : en quoi consistent vos missions ?

Quand on m’a proposé dès la fin des années 80, en qualité d’inspecteur général de la vie scolaire, une mission de formation des 82 chefs d’établissement du Gabon, puis au début des années 2000 une mission de formation des corps d’inspection et des cadres du ministère de l’éducation, j’ai accepté avec un enthousiasme qui a séduit mes collègues gabonais. L’aventure s’est brutalement arrêtée quand, à l’issue de la troisième mission, j’ai signifié au bailleur de fonds – la Commission Européenne – et aux autorités gabonaises que les cadres de l’éducation étaient parfaitement en mesure de mettre en œuvre un projet éducatif ambitieux si les politiques en précisaient les contours et les objectifs…

Appelé en 2012 par l’ONU pour le développement industriel comme expert international pour conduire un projet, étalé sur 5 ans, de remise en état de l’enseignement technique et de la formation professionnelle en Côte d’Ivoire, j’ai convaincu mes proches de l’utilité d’une telle dernière mission au service de la formation et en Afrique. 11 mois plus tard après une mise en place trop visiblement mobilisatrice des jeunes, des enseignants et des chefs d’établissement dans les régions, une (trop ?) forte exigence manifestée auprès de l’administration centrale, il a fallu partir dès qu’un changement gouvernemental a été décidé. L’administration française n’est pas la seule à savoir résister, partout les évolutions ont leur rythme propre, partout les remises en cause sont difficilement tolérées.

Quels sont les problèmes que doivent affronter les systèmes éducatifs des pays avec lesquels vous avez travaillé et comment les aider sans faire du « néo-colonialisme » ?

Les problèmes sont immenses et, à mon sens, on n’a pas encore, de part et d’autre, trouvé le bon registre pour une coopération efficiente.
Le problème majeur est sans nul doute démographique : 12 millions d’enfants de plus à scolariser chaque année dans l’Afrique de l’ouest. Il est aisé d’appréhender l’ampleur des difficultés quand, en France, la scolarisation de 30 000 enfants de plus à la rentrée suivante engendre des tensions en moult endroits.

En Côte d’Ivoire l’incapacité actuelle et prochaine d’intégrer dans le monde du travail informel et plus encore formel (entreprises et administrations organisées selon le mode des pays développés) des centaines de milliers de jeunes sans formation professionnelle ayant reçu une instruction primaire incomplète ou nulle, constitue à l’évidence une véritable bombe à retardement, surtout après une période de troubles graves, durant laquelle les jeunes ont été armés et ont participé aux combats.

L’insuffisance des structures d’accueil et des équipements, leur absence d’entretien, le pillage et les destructions posent en Côte d’Ivoire des questions techniques, financières et pédagogiques difficilement surmontables : j’ai visité l’année dernière des établissements, techniques ou agricoles dans lesquels les filles résidaient chez l’habitant à plus de 10 km qu’elles parcouraient à pied matin et soir, des élèves de BTS « machinisme agricole » qui faisaient leurs travaux pratiques sur une vieille photo de tracteur, des ateliers de mécanique riches de 12 tours dont 11 étaient hors service … J’ai vu au Gabon des classes primaires de plus de 100 élèves (100 le matin et 100 autres l’après midi).

Le recrutement, la formation, la rémunération des enseignants demeurent ou sont redevenus très problématiques : pour vivre et scolariser ses propres enfants un professeur ivoirien doit avoir un second travail souvent dans un établissement privé ou une entreprise dans le secteur informel et assez fréquemment une troisième activité avec la gestion d’une plantation d’hévéas ou un élevage. C’est dire que sa disponibilité est nécessairement limitée. De plus la formation des enseignants a beaucoup régressée à Abidjan depuis les conflits : un professeur membre du jury d’un CAP métallerie a été incapable de mettre en marche le poste de soudure du candidat, n’ayant jamais utilisé ce simple outil durant sa formation. Un haut responsable ivoirien a pu écrire que les nouveaux enseignants étaient chargés d’enseigner des choses qu’ils ignorent.

Les méthodes pédagogiques demeurent extrêmement autoritaires et l’introduction de la pédagogie par objectifs puis de l’approche par les compétences n’a pas, hélas, modifié positivement le paysage. La multiplication des concours, engendrée par le manque de capacité d’accueil, masque les carences de l’école publique qui voit sa place diminuer au profit des établissements privés.

Cependant l’incroyable appétit d’apprendre et de s’insérer de beaucoup élèves, la bonne volonté et l’engagement de nombre d’enseignants, la mobilisation parfois extrême des chefs d’établissement capables de travailler aussi bien avec les chefs de village qu’avec les élus et l’administration permettent d’espérer des progrès sensibles et rapides si l’on prend appui sur les énergies et les initiatives locales avec le soutien intelligent, coordonné et respectueux des aides extérieures.

Ce qui frappe le plus fortement c’est la difficulté des grands bailleurs de fonds et des ONG à se coordonner et à se mettre à la disposition des autorités locales, elles mêmes en difficulté pour tracer des projets clairs et pour les piloter dans la durée ; c’est le décalage assez vertigineux entre la réalité du terrain et la représentation que s’en fait une administration centrale calquée sur celle de la France avant la décentralisation ; c’est aussi le recrutement des meilleurs administrateurs par les organisations internationales attirés par les hauts salaires et qui laisse les administrations locales un peu dépourvues ; c’est enfin le manque de moyens et de revenus qui engendre un climat de corruption dénoncé par nombre de responsables.

Certains de ces pays mettent en place des programmes inspirés de conceptions en vogue dans nos pays, notamment l’approche par compétences. Comment cela se traduit-il ? Une raison d’espérer pour ces pays ?

Je ne sais si la question est ironique, ma réponse sera néanmoins nette et catégorique : cette approche a des fondements théoriques fragiles quand bien même sa reconnaissance par l’OIF présenterait, aux yeux des responsables africains, une garantie de qualité. Elle est gérée efficacement par des cabinets compétents qui savent mobiliser des adeptes, les former et les introduire dans les sphères gouvernementales et auprès des responsables de la formation des grands bailleurs de fonds. Délicate à mettre concrètement en œuvre, elle mobilise beaucoup d’énergie, de temps et donc d’argent qui serait sans doute mieux utilisé dans la mise œuvre de pratiques qui misent sur des enseignants réflexifs.

La progression infiniment plus rapide de cette approche dans nombre de pays en voie de développement ou émergents que dans les pays développés m’interroge et ce que j’ai observé aussi bien au Gabon dans le primaire qu’en Côte d’Ivoire dans l’enseignement technique et la formation professionnelle m’inquiète.

Au Gabon les Belges étaient les initiateurs, en Côte d’Ivoire ce sont les Québécois qui sont à la manœuvre pour l’introduction de l’approche par les compétences. Cette méthode qui a l’avantage, étant donné la volonté ivoirienne de faciliter l’insertion, de reposer sur le lien entre l’école et l’entreprise, est introduite avec une telle rigidité méthodologique, une telle multiplication des étapes depuis l’analyse des tâches en entreprise jusqu’à la mise en œuvre en classe en passant par la rédaction des curricula, que d’autres modes seront en vigueur avant que les élèves acquièrent les compétences visées… Considérez que pas moins de six manuels ont été rédigés pour structurer le travail des seuls concepteurs des programmes ! Comment ne pas être pessimiste sur la réalisation d’un projet si étroitement prescriptif et mécaniste? Comme l’observait Marcel Proust : « les modes changent étant elles-mêmes nées du besoin de changement ».

Une autre innovation pédagogique porteuse d’espoir bien que ne faisant pas l’unanimité est l’apprentissage de la lecture dans la langue maternelle avant la poursuite des apprentissages en français, pratique qui engendrerait des résultats bien meilleurs dans une école où le redoublement quasi systématique et l’abandon généralisé sont actuellement une plaie.