Écrire et réécrire est plus qu’un objet d’étude inscrit au programme de français du lycée, c’est devenu un enjeu de la formation dans sa globalité et l’originalité du travail de Rolande Hatem s’exprime dans la deuxième partie du titre « dans toutes les disciplines ». Quelles formes prend la réécriture dans les écrits scientifiques ? Quel statut lui accorder ? Quelle « collaboration intelligente » imaginer entre les disciplines pour qu’écrire fasse sens et ne soit pas uniquement un exercice scolaire ? Comment gagner en cohérence dans notre enseignement et garder à chaque discipline sa spécificité ?
L’introduction signée de J.-P. Astolfi annonce d’emblée la couleur de l’ouvrage : « Non, on ne peut pas apprendre sans écrire » et situe bien la perspective didactique dans laquelle on se place : il s’agit de considérer l’acte d’écrire dans sa dimension d’apprentissage.
L’écriture aide à construire des concepts mais cet enjeu, ambitieux, est à la hauteur des difficultés rencontrées par les différents partenaires, élèves et enseignants. Et ce n’est pas le moindre charme de cet ouvrage que de mettre souvent à égalité devant la difficulté les enseignants et les apprenants.
Ainsi, sans nier les difficultés de l’apprentissage de l’écrit, il ouvre des pistes et notamment celle de la transdisciplinarité pour répondre à ce « défi » didactique et pédagogique qu’est la maîtrise de l’écriture. Fidèle à l’esprit de la collection, la réflexion s’appuie sur des pratiques de classe concrètes, analysées avec lucidité et qui placent l’élève au cœur du dispositif : on accorde une place importante à ses représentations, (questionnaire proposé p 25), à ses pratiques (typologie p 32-33) et à ses difficultés : confusion entre processus et produit fini, difficulté à se déprendre de l’oral, « souci excessif de la forme » vs « impulsivité » (p 40).
Le premier chapitre, après avoir insisté sur l’importance de l’écrit dans la construction personnelle du sujet et dans son rapport aux autres, questionne successivement : les représentations des élèves, les exigences des programmes, qui sont balayés du primaire au lycée, et les pratiques d’évaluation qui doivent croiser les regards et permettre à l’élève une auto-évaluation personnalisée. L’écrit est ainsi placé en tension entre les horizons d’attente des scripteurs, les contraintes institutionnelles et le souci d’une formation efficace.
Les chapitres 2 et 3 s’intéressent surtout à la nature de ces écrits souvent dévalués que sont le brouillon et les écrits pour apprendre, outils « modestes mais essentiels » et proposent sous formes de fiches-séquences très concrètes des mises en œuvre dans la classe, toujours sous l’angle de la transdisciplinarité (par exemple : « du bon usage de la frise chronologique en histoire-géographie »).
À partir du chapitre 4, l’ouvrage relate des situations d’écriture menées en classe dans les matières scientifiques et littéraires.
À chaque fois, la démarche est analysée dans ses réussites ou ses tâtonnements, les productions des élèves fournies en illustration.
La place et le rôle de chacun sont évalués et si la discipline français est, bien sûr, au carrefour de ces travaux, la confrontation avec d’autres disciplines révèle la difficulté à construire chez les élèves des transferts de compétence (ainsi autour de la notion de « paragraphe argumenté »). Dans toutes les expériences relatées, l’élève est amené à réfléchir avec ses pairs sur les consignes, les stratégies rédactionnelles, le rôle de la ponctuation ou du lexique, les différents types de discours. Les activités mises en place conservent souvent un côté attractif, sans que cela soit la priorité, et l’oral est fréquemment convoqué dans sa relation à l’écrit.
Quant à la question de l’évaluation et de la motivation, elle traverse en filigrane la plupart des expériences relatées dans ces chapitres car elle recoupe celle du rôle social de l’écrit, responsable de nombreux blocages psychologiques chez les élèves. Les stratégies proposées visent toutes à inverser la « constante macabre »1 et à alléger la pression de la note.
La finalisation des écrits enfin, via l’utilisation du net et du CDI (auxquels sont consacrés les chapitres 6 et 7), rappelle que l’on écrit toujours pour quelqu’un et reste un levier de choix pour « motiver les troupes ». Là encore, d’après les témoignages collectés : pari gagné !
Ce petit livre, malin et optimiste, se clôt alors sur un dialogue de nature un peu sophistique dans lequel Jean-Michel Zakhartchouk se fait l’avocat du diable et formule la question que d’aucuns pourraient poser : faire écrire les élèves, est-ce un objectif essentiel, réaliste et surtout démocratisant ?
La réponse de l’auteure est à la fois ambitieuse et modeste. Ambitieuse dans sa définition de l’écriture, présentée comme seule capable de transcender le réel et d’offrir à tous une forme de liberté. Modeste, dans la volonté de ne pas ériger de démarche modèle ni de prôner une doctrine pour une élite enseignante.
Ainsi « de pli en pli » pour reprendre les mots de Deleuze, cité par Rolande Hatem, et, mine de rien, ce livre fait la preuve que le défi de l’écriture est bien celui de l’école d’aujourd’hui, si l’on veut que les hommes de demain puissent encore croire au pouvoir des mots pour mieux penser et mieux agir.

Catherine Louis