Des inégalités sociales dans l’enseignement supérieur

À l’été 2018, une note de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE)¹ pointait du doigt la très faible mobilité sociale en France. Si de multiples facteurs contribuent à cet état de fait, notre système éducatif n’y est pas étranger. Dans cette perspective, le colloque « La construction des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » (organisé en octobre 2021 à l’École normale supérieure de Lyon) a proposé, entre autres, des pistes de réflexion sur la structuration des formations postbac et leur prise avec la reproduction sociale. Focus sur trois recherches qui questionnent les modalités de recrutement et le profil des étudiants et étudiantes de filières sélectives.

Ces travaux mettent en évidence l’homogénéité des profils des candidats et candidates sélectionnés, l’intériorisation des hiérarchies entre formations et débouchés professionnels correspondants, ainsi que la place importante accordée à la culture générale et aux savoirs implicites (c’est-à-dire non explicités par les institutions scolaires) pour sélectionner les meilleurs étudiants et étudiantes. Ces connaissances s’acquierent peu à l’école : elles relèvent davantage de la sphère privée, discriminant ainsi les étudiants issus de milieux sociaux les moins favorisés.

Les travaux de Lisa Laurence synthétisent l’ensemble de ces dimensions. Elle analyse comment les inégalités se cristallisent très tôt dans le secteur fortement hiérarchisé des formations dans le domaine de la finance. Ses recherches montrent les liens étroits entre l’accès aux nombreux métiers de la finance et le prestige des formations (des grandes écoles de commerce aux BTS banque) : à chacune correspond un niveau social bien défini, entretenu par les services de recrutement des entreprises. La reproduction des inégalités est également alimentée par les programmes des différentes formations : celles de très haut niveau, à l’instar d’HEC (École des hautes études commerciales), font la part belle à des enseignements théoriques et à la culture générale. En revanche, d’autres formations perçues comme moins prestigieuses sont très axées sur la professionnalisation précoce des étudiants. Cette hiérarchie quasi figée se nourrit enfin d’une intériorisation par les étudiants de la place qu’ils pourront occuper au sortir de leurs études, freinant significativement toute velléité d’ascension sociale.

Sous l’angle de la sociologie des formations, les travaux de Lucile Belda mettent quant à eux en évidence la forte homogénéité des élèves recrutés à l’École nationale de la magistrature (ENM). Ce sont majoritairement des femmes, issues des catégories sociales supérieures. Cet entresoi trouve ses racines dans les processus de recrutement des élèves de l’ENM. La dissertation du concours d’entrée accorde une place importante au capital culturel des candidats. Ce manque de diversité sociale a été identifié comme un problème public à résoudre et un concours parallèle a été ouvert pour répondre à ce besoin d’ouverture. Pour ces candidats, majoritairement des cadres du secteur privé ou public, les épreuves de droit sont réduites au profit d’une plus grande place accordée à la culture générale. Cet unique levier d’action ne modifie que très marginalement la composition sociale des promotions de l’ENM : la culture générale requise relève davantage d’une imprégnation familiale que d’acquis scolaires explicites.

La question des attendus implicites trouve un écho particulier dans les recherches d’Arnaud Pierrel portant sur les formations en alternance dans les écoles d’ingénieur. L’enjeu de l’ouverture à l’apprentissage des métiers de l’ingénierie est de recruter des étudiantes et étudiants aux profils diversifiés (tant en termes de savoirs techniques que d’origine sociale). Arnaud Pierrel analyse finement les principes qui président au recrutement des apprentis : les candidats ne doivent pas mettre en avant leurs seules compétences techniques, mais sont également tenus de disposer d’un savoir-faire et d’un savoir être proches de ceux de l’ingénieur (compétences managériales, gestion de projets, capacité d’organisation, etc.). Autant de prérequis dont le modèle reste les formations classiques des grandes écoles d’ingénierie.

En filigrane de ces recherches, on relève des tentatives d’ouverture des formations sélectives de l’enseignement supérieur. Ces dispositifs, mis en place au milieu des années 2000 pour diversifier socialement les publics étudiants, ont une portée très faible, en raison d’une persistance de certaines modalités de sélection des candidats et d’un processus de catégorisation des élèves qui commence dès les plus petites classes².

Pour en savoir plus

Laure Endrizzi, « Accès aux grandes écoles : le mérite en héritage », Éduveille, 2021 : https://eduveille.hypotheses.org/15991

Article paru dans le n° 574 des Cahiers pédagogiques, en vente sur notre librairie :

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1. A Broken Social Elevator ? How to Promote Social Mobility, Éditions OCDE, 2018. https://tinyurl.com/ypb5s8se.
2. Cécile Bonneau, Pauline Charousset, Julien Grenet et Georgia Thébault, Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?, Rapport de l’Institut des politiques publiques n° 30, janvier 2021.