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Supports pédagogiques et inégalités scolaires

Stéphane Bonnéry. Éditions La Dispute, 2015, 215 p.


Surprise ! Alors qu’on s’attend à une énième reprise des thèmes du groupe Escol (ici Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Florence Eloy, Christophe Joigneaux, Séverine Kapko, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, sous la direction de Stéphane Bonnéry) expliquant que la pédagogie, selon eux massivement appliquée aujourd’hui, s’adresse aux enfants des classes moyennes déjà préparés, qu’elle est inconsciente des pièges implicites qu’elle dissimule à chaque pas et qui sont autant de traquenards cognitifs pour les enfants des classes populaires, on a droit avec cet ouvrage à un véritable renouvèlement : non pas que cette thèse centrale soit en quoi que ce soit abandonnée, mais elle est resituée historiquement, élargie à d’autres champs, et réévaluée. Disons-le d’emblée, c’est un soulagement.

La dénonciation, parfois peu amène, de ce qui dans les pratiques enseignantes traduisait l’ignorance d’un réel problème (comment, par exemple, faire que le langage ne soit pas conçu comme un simple vecteur d’expression, mais comme un outil à construire et sans cesse travailler, tant pour ses usages scolaires que, plus généralement, comme outil de pensée), pouvait faire soupçonner une nostalgie, implicite, certes sans rapport avec celle des «  réacpublicains  » si présents sur le marché de l’édition et dans la grande presse, mais néanmoins suspecte (aux yeux des pédagogues engagés que nous sommes en tout cas). Il n’en est rien : il est clairement dit que dans le cadre de la prolongation des études, il est légitime qu’on demande plus et mieux à l’ensemble des élèves, là où on se limitait à une mémorisation stricte sur des objets plus circonscrits. «  Le savoir n’est plus donné clés en main par le manuel, c’est à l’élève de le découvrir ou plutôt de le construire.  » Seulement voilà : si l’on passe d’un guidage serré, univoque, à un tâtonnement conçu pour stimuler l’intelligence mais sans repères, on risque de perdre du monde en route. L’exemple choisi en début d’ouvrage est très parlant : entre le manuel de leçon de choses avançant pas à pas et le manuel de SVT où il faut raccorder images et textes variés, de fonctions différentes, la massification de l’enseignement est passée. Mais sa démocratisation ?

Les manuels ne sont pas seuls en cause, mais également les fiches de maternelle (l’étude reprend des études précédentes, dont celle d’Anne-Marie Chartier de 2006, à rajouter à l’utile bibliographie thématique en fin d’ouvrage). Et les auteurs abordent des supports bien au-delà des livres de classe : dans le champ scolaire, les supports d’une éducation musicale transformée ; hors de la classe, les outils sur lesquels les parents déboussolés des classes populaires s’appuient pour faire travailler leurs enfants ; hors de l’école cette fois, les albums de jeunesse, ironiques, allusifs, jouant dans tous les sens sur le couple texte-image, avec des fins ouvertes au lieu de la traditionnelle conclusion morale.

Le chapitre de Séverine Kapko sur le regard des parents est particulièrement à signaler : le démontage de cette souffrance parentale devant des contenus à énigmes, le dévoilement de cette opposition de valeurs (complexité versus intelligibilité directe, sérieux contre amusement) mérite à lui seul la lecture de cet ouvrage collectif.

Ce décalage social involontairement mais nettement cruel vis-à-vis des parents «  les plus éloignés de l’école  » pour reprendre la formule officielle (ou seulement un peu éloignés !) se retrouve dans la lecture des albums de jeunesse : il ne suffit plus pour le parent de lire l’histoire, mais de faire découvrir les indices que cache ou révèle l’image, de changer de ton, de faire une pause, etc., tout un art qui n’est pas spontané, qui demande d’être soi-même bien à l’aise, familier d’une lecture experte, à plusieurs niveaux.

Cette lecture amène aussi des questions : si les auteurs montrent que ces compétences «  hautement littératiées  », aujourd’hui exigées sans être nécessairement construites, sont techniquement l’explication de l’échec d’une partie des élèves français aux tests de PISA en compréhension écrite, pourquoi la France accuse-t-elle un retard marqué par rapport à des pays comparables ? Le travail sur l’explicite est-il plus développé ailleurs ?

Il y a d’autres points aveugles (les maths par exemple, où il semble qu’il faille chercher d’autres facteurs à l’échec) et surtout la question du «  que faire  », éternelle pomme de discorde entre des chercheurs qui refusent de se donner les moyens de la prescription et des enseignants parfois un peu trop pressés d’avoir l’outil correcteur. Travailler sur les supports en formation continue, comme ici ou là cela a pu être entrepris en éducation prioritaire, peut être une piste. Cet ouvrage, au contenu solide et au ton serein, peut y aider.

Jean-Pierre Fournier


Questions à Stéphane Bonnéry

Dans le passé, les pédagogues engagés comme ceux du CRAP-Cahiers pédagogiques ou d’autres ont pu être inquiets que certaines conclusions de l’équipe Escol soient utilisées par des partisans d’un retour aux «  bonnes vieilles méthodes  », ici aux «  bons vieux manuels  ». Il est réjouissant de voir dans cet ouvrage qu’en historicisant la problématique, vous dissipez la confusion. Allons plus loin : ne pensez-vous pas que le souci de l’explicite puisse aller de pair avec des modes de travail et de socialisation scolaire plus impliquants, les deux ayant la même visée démocratique ?

Actif, oui, mais sur quoi ?
Nos recherches montrent une grande convergence dans l’évolution des supports pédagogiques (manuels, fiches, albums jeunesse, outils numériques d’écoute musicale) : à un âge plus précoce, les élèves doivent eux-mêmes interroger des documents plus hétérogènes pour inférer, comparer, déduire, etc. Et ce, sur des savoirs plus conceptuels. Cette hausse d’exigence répond à un besoin de la société : regretter les vieux manuels revient à ne pas armer les futurs adultes pour comprendre ce que sera leur vie, sauf pour ceux qui l’apprendraient hors l’école. Cela ne justifie pas pour autant la nouvelle forme d’inégalité encouragée par les supports actuels : nos études des supports montrent que l’élévation des exigences est allée de pair avec davantage d’implicites, d’activités qui dispersent les élèves, et sont autant de pièges pour les enfants des classes populaires et pour les enseignants.

Pour que les élèves apprennent, ils doivent certes être actifs, mais il faut les conduire à l’être intellectuellement sur les bons objets de savoirs, en mobilisant les activités intellectuelles requises, et ne pas se satisfaire de les rendre actifs de manière disjointe de ces enjeux au travers d’une multiplicité de tâches qui les dispersent plutôt qu’elles ne guident.

On commence à trouver le souci de répondre à cette difficulté dans des prescriptions officielles, le référentiel de l’éducation prioritaire par exemple. Que faudrait-il faire pour que les enseignants aient conscience du problème ? Et comment agir avec les outils tels qu’ils sont ?

Ces évolutions ont été progressives, il est donc logique qu’elles n’aient pas été perçues. La diffusion de ces recherches dans un ouvrage dont la rédaction est tournée vers les pédagogues vise à faire prendre conscience de ce défi. Des formations, des moments de coopération entre praticiens peuvent cibler plusieurs points. D’abord, pour choisir le manuel à partir de ces critères de guidage de l’activité intellectuelle plutôt qu’à partir de ceux du marché ou de l’apparence esthétique. Ensuite, avec le manuel choisi, faire, lors de la préparation, l’activité du point de vue de l’élève : qu’est-il censé savoir qui a été installé ou pas ? Quels implicites du manuel vont conduire à des interactions avec la classe ? Enfin, éviter de se laisser emporter par les manuels qui poussent à inégaliser les objectifs entre types sociaux d’élèves, comme le livre le montre.

Faire le choix de ce qui aide les enfants des classes populaires, c’est faciliter l’apprentissage de tous, et faciliter l’action de l’enseignant dans la conduite de la classe.

Le phénomène que vous décrivez est-il plus marqué en France ? En dehors de ces évaluations internationales comme PISA, avez-vous une idée de la manière dont d’autres pays aux systèmes scolaires proches s’emparent de la difficulté que représente l’opacité des savoirs pour nombre d’élèves ?

Nous n’avons pas fait de comparaison internationale. Mais les supports d’enseignement français s’inspirent visiblement des supports d’évaluation (PISA, épreuves nationales, etc.). Y compris dans les instruments qui structurent les cours, on fait appel à des habitudes supposées être construites chez les élèves davantage que l’on ne conduit à apprendre : par exemple, ne pas répondre directement aux questions, mais deviner les questions tacites derrière les formulations explicites, ou articuler les contenus de la leçon avec des expériences personnelles comme s’il était spontané de se saisir de manière savante des expériences quotidiennes, ce qui est typiquement une socialisation des classes supérieures intellectualisées. La majorité des élèves français étant issus des classes populaires, ils sont donc pénalisés.

Propos recueillis par Jean-Pierre Fournier