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Le livre du mois, avril 2015

Peut-on réformer l’école ?
Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique

Vincent Dupriez, éditions de Boeck, 2015


L’auteur, universitaire belge, en s’appuyant sur des travaux de recherche, examine quarante ans de réformes des systèmes éducatifs à travers de nombreux pays et la manière dont chacun a essayé de conduire le changement pédagogique pour améliorer les performances des élèves. Autonomie des établissements, mise en concurrence des écoles, pilotage par les résultats, programmes tout prêts issus de la recherche et conçus par des experts, etc., les bilans mettent en avant les difficultés, de faibles résultats, voire l’échec. Sans doute fallait-il laisser à ces réformes le temps de produire les effets attendus ? Mais surtout, la qualité de la formation des élèves reste décevante au regard des moyens engagés, tant humains que financiers.

Un des principaux facteurs des échecs de ces réformes est que le système, pour progresser, «  a besoin d’une évolution des pratiques éducatives des enseignants, mais la structure du système est telle que les autorités ont peu de prise sur ces pratiques  ».

Si les établissements scolaires sont des lieux bien souvent favorables aux innovations, les enseignants résistent aux réformes conçues et planifiées d’en haut. Incitations financières ou sanctions à leur égard ont même peu d’effet sur leur motivation.

Sans doute les enseignants perçoivent-ils dans les propositions de réforme un manque de confiance dans leurs compétences ou la mise en danger des valeurs auxquelles ils sont attachés. Ils ne peuvent surtout adhérer à des réformes trop éloignées des classes, qui conçoivent l’acte d’enseigner comme un exercice purement technique. Enfin, le manque de formation de haut niveau et d’accompagnement dans les établissements au moment où ils en ont besoin leur fait plus percevoir les risques que les avantages à s’engager dans une voie nouvelle.

La plupart du temps, dans les établissements, le travail collectif se limite à des échanges superficiels, sans confrontation sur les pratiques pédagogiques. L’objectif de la formation sera de développer une réflexion collective ancrée dans le travail quotidien de la classe, dans les gestes professionnels, dans les difficultés face aux élèves. Le développement professionnel s’attachera à faire de l’enseignant un praticien réflexif, capable d’analyser son activité, d’argumenter ses choix, de les communiquer, de trouver des réponses aux difficultés nouvelles soulevées par les élèves.

Les conditions de travail au quotidien doivent lui faciliter l’engagement dans le changement, voire lui en donner l’envie : inutile d’attendre du fonctionnement en équipe le développement de communautés d’apprentissage et de la formation par les pairs, si l’organisation du travail dans les établissements ne permet pas la visibilité des activités pédagogiques de chacun aux yeux de ses collègues et les interactions entre les professionnels.

Les enseignants sont des acteurs clés du système éducatif : leur accorder confiance et autonomie dans l’exercice de leur métier, investir dans leur développement professionnel, en fait leur donner du pouvoir sur leurs pratiques et sur leur environnement de travail est un enjeu important dans le pronostic de réussite ou d’échec des réformes éducatives.

Michèle Amiel


Questions à Vincent Dupriez

Vous parlez d’un «  avenir incertain  » entre la possible standardisation du métier d’enseignant, «  un processus de prolétarisation  » et la nécessité d’un développement professionnel de haut niveau : où, selon vous, nous situons-nous actuellement dans le système éducatif français ?
J’explique dans mon ouvrage que je ne vois pas d’autre issue pour la profession enseignante et pour les systèmes éducatifs qu’un corps enseignant solide, fier de sa profession, impliqué dans la régulation de l’école et dans le développement des savoirs permettant d’agir dans les classes et les écoles. Mais un tel développement, à la fois individuel et collectif, des enseignants requiert une identification au métier. En d’autres mots, une des conditions au renforcement de la profession enseignante est que les enseignants eux-mêmes se revendiquent du métier et se sentent appartenir au même groupe professionnel, de la maternelle au lycée. Depuis ma position externe au système français, j’ai souvent l’impression qu’on en est encore loin chez vous. Et pour avancer dans ce sens-là, il importe de reconnaitre que la base commune de la profession, c’est le volet éducatif et pédagogique du travail enseignant. Ce que tous les enseignants ont en commun, c’est qu’ils vont accompagner des groupes d’élèves dans leur construction personnelle et dans l’appropriation d’une diversité de savoirs. C’est autour de ce cœur du métier que les savoirs et l’identité professionnelle peuvent se développer. Un premier pas dans ce sens, c’est de veiller à ce que cette identité et ces savoirs communs à la profession se construisent dès la formation initiale. À cet égard, la version française de formation initiale des enseignants est peu convaincante. La préparation au métier et la réflexion sur le métier apparaissent trop tardivement et trop timidement.

Faire des établissements scolaires des communautés d’apprentissage, des lieux de formation entre pairs parait essentiel : quels paramètres prendre en compte pour «  bousculer la structure » et progresser, même modestement, vers cet objectif ?
Dans les pays où le travail collectif entre enseignants s’est réellement développé, il y a trois dimensions qui ont accompagné ce changement. Premièrement, le travail collectif et les communautés d’apprentissage sont plus forts quand le projet éducatif ne se réduit pas à la juxtaposition d’un ensemble de cours et à la transmission de morceaux de savoirs. Le travail collectif s’impose plus aisément quand les acteurs scolaires se reconnaissent dans un projet éducatif plus large qui ne peut être porté que par des équipes. Dans les mêmes pays où c’est le cas, on constate que la gestion des espaces scolaires et du temps des enseignants est conforme à une telle représentation des écoles et de leur mission. Les espaces scolaires dans les pays scandinaves ou en Australie sont davantage que la juxtaposition de locaux de cours. On y trouve des lieux de travail collectif pour les enseignants, des bureaux, des espaces de ressources didactiques, des salles de réunion, etc. De même, dans ces pays, les enseignants sont présents toute la journée dans les écoles et, en dehors de leurs périodes de cours, ils peuvent travailler soit individuellement, soit collectivement, et ils disposent dans l’établissement de ressources informatiques et didactiques de qualité. C’est tout cela qui doit être appréhendé globalement (la représentation des missions de l’école, les espaces scolaires et le temps des enseignants) si l’on veut promouvoir des communautés d’apprentissage.

Au-delà de ces dimensions institutionnelles, un autre enjeu est de déprivatiser les pratiques enseignantes. C’est d’introduire dans les établissements des dynamiques permettant de mettre au cœur du travail et de l’analyse ce que chaque enseignant fait dans sa classe. C’est à partir de là qu’une communauté d’apprentissage peut se construire.

La réforme du collège est en chantier et sera mise en œuvre en 2016 : pensez-vous que nous sommes actuellement dans une situation où les compétences des enseignants, leur motivation et les ressources dont ils disposent peuvent faciliter la réussite de cette réforme ?
À vrai dire, je connais mal les projets de réforme du collège chez vous. Je me contenterai donc de dire qu’à la place de l’autorité politique, je travaillerais simultanément à la légitimation de la réforme, c’est-à-dire à faire partager l’idée que le collège doit évoluer dans ce sens au regard de ce qu’en attend la société française, au développement des compétences pédagogiques des enseignants afin de les rendre plus aptes à soutenir tous les élèves jusqu’à la maitrise des objectifs du socle et, enfin, aux conditions pragmatiques et matérielles qui peuvent soutenir les enseignants dans de tels objectifs.

Propos recueillis par Michèle Amiel

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