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Les lycéens et la composition d’histoire-géographie

Par Yves Lecocq

La composition - ou « dissertation » - effraie les lycéens à cause de la durée et de la complexité du processus d’élaboration à mettre en œuvre. Il faut donc leur fournir des outils et les amener à se les approprier, afin qu’ils se lancent dans cette épreuve avec moins d’appréhension et plus de réussite.
Pour ce faire voici une démarche qui, dès la classe de seconde, peut permettre aux élèves de mieux réussir et de reprendre confiance en eux.
(Une version abrégée de cet article est parue dans le numéro 457 des Cahiers en novembre 2007)

Souvent considérée comme une spécificité française, la composition - ou dissertation - fait figure d’épouvantail pour une grande majorité de lycéens. Différents échanges avec mes élèves m’ont montré que, ce qui leur pose avant tout problème, c’est la durée et la complexité du processus d’élaboration, qui doit les mener d’un sujet exprimé de manière très brève à un devoir suffisamment étoffé et nourri de connaissances, rigoureusement structuré et convenablement écrit... Ils ont beau avoir une idée assez précise du résultat à atteindre (leurs professeurs leur fournissant généreusement moult corrigés), cela ne les aide pas assez.
Quels outils leur fournir pour les accompagner pas à pas dans ce processus d’élaboration ? De quelle façon les amener à se les approprier ? En m’efforçant d’être pragmatique et sans a priori, j’ai puisé dans différentes approches pédagogiques pour élaborer peu à peu le modèle et la démarche proposés ci-dessous. C’est d’abord la « pédagogie des gestes mentaux » (ou « méthode La Garanderie », ou encore « gestion mentale ») qui a fécondé ma réflexion. Mais d’autres approches m’ont également beaucoup aidé, comme le modèle « invariants structurels »/« variables-sujets » [1], la pédagogie par objectifs, l’évaluation formative, ou encore le couple « étayage »/« désétayage » [2].
Une cuillerée de ceci, deux doigts de cela... : on pourra m’objecter avec raison que cette « cuisine pédagogique » peut mener à un vrai manque de cohérence, voire même à des contradictions insolubles. Je l’assume néanmoins, la revendique même, d’abord car ce foisonnement est des plus stimulant, et ensuite parce qu’il me semble qu’une synthèse cohérente est possible en se livrant à un jeu de yo-yo permanent entre mise en pratique et modèles théoriques.
Ces lignes représentent donc non pas un aboutissement, mais quelque chose de suffisamment « rôdé » pour que j’éprouve le besoin de le formaliser. En effet, j’ai le sentiment que cette démarche a aidé beaucoup de mes élèves, dès la classe de seconde, à mieux réussir et ainsi à reprendre confiance en eux.

Quatre rôles à jouer

C’est une réflexion sur ce qu’on peut appeler le « moment du traitement » (ou de l’élaboration de la réponse) succédant au « moment de la découverte » (ou de la compréhension de la question, de l’énoncé ou du sujet) qui m’a mené au modèle général que voici. Il repose sur l’idée simple que, lors de ce « moment du traitement », l’élève doit jouer quatre rôles différents pour parvenir à une réponse satisfaisante.
Le mot « rôle » exprime la décentration qui est ici nécessaire, car les élèves doivent dépasser un stade de référence exclusive à eux-mêmes pour sciemment se « mettre dans la peau » de chacun de ces « personnages ».

Le « chercheur d’idées » [3] :

Il confronte des connaissances (arguments, lois, exemples...) à l’énoncé, à la question ou au sujet : il sélectionne donc ici toutes les connaissances dont il aura besoin dans sa réponse.
Pour cela, il doit mener sa recherche dans deux grandes directions : d’une part vers tout ce qui lui est donné à percevoir (énoncé, documents joints...) et d’autre part vers ce qu’il s’est mis en mémoire (cours appris, mais aussi culture générale, voire expérience personnelle...).
Il doit aussi mener sa recherche à plusieurs niveaux. Celui des évidences d’abord (souvent oubliées...), celui des relations logiques et enfin celui des hypothèses (nécessitant distance critique et capacité à remettre en question).
Si on aime s’appuyer sur des métaphores, celle de la chasse aux papillons convient ici assez bien : notre « chercheur d’idées », armé d’un filet, s’efforce d’attraper au vol les papillons traversant sa conscience, les mettant dans sa besace sans avoir pour l’instant le souci de les ranger... et laissant de côté tout ce qui n’est pas papillon.

L’« organisateur » :

Il confronte des procédures de résolution (démonstrations types, différentes sortes de plan...) à la consigne donnée et souvent aussi aux connaissances déjà sélectionnées par le « chercheur d’idées » : il donne donc une structure à la réponse à élaborer (plan d’ensemble, phases de résolution...).
Pour être pleinement efficace, il doit structurer à la fois le temps (en planifiant l’ensemble du processus d’élaboration de la réponse) et l’espace (en prévoyant la construction de la réponse finale, figurant sur la copie rendue). Ces deux dimensions, confondues pour des réponses simples, sont en effet dissociées pour des réponses complexes (nécessité d’un ou plusieurs brouillons). À ce titre, on peut d’ailleurs dire que, dans ce dernier cas, il coiffe les autres rôles.
Notre chasseur de papillons, qui est aussi collectionneur, classe ici les papillons qu’il a capturés, selon leur taille, leurs couleurs, etc. S’il en a beaucoup, il réfléchit aux étapes qui vont lui permettre de parvenir à la présentation qu’il souhaite...

Le « rédacteur » :

Il confronte les différentes contraintes formelles exigées dans toute production finale (orthographe, expression, mise en forme générale...) à la consigne donnée et aux connaissances sélectionnées et structurées. Il s’efforce donc de communiquer sa réponse de la manière la plus claire possible, en respectant à la lettre les exigences formelles dans la présentation de celle-ci.
Il doit donc tenir compte de trois sortes de contraintes : d’abord celles de l’expression écrite (mots, phrases et leur enchaînement), ensuite celles propres à la discipline concernée (vocabulaire spécialisé, démarche générale, etc.), et enfin celles spécifiques à la tâche (manière de présenter une introduction par exemple).
Notre amateur de papillons va ici présenter sa collection de la manière la plus claire, séduisante ou originale possible, en tenant compte des attentes de son public.

Le « correcteur » :

Il a pour mission de porter un regard vigilant sur les trois autres « rôles ». Pour cela, il s’insinue tout au long du temps d’élaboration de la réponse, imposant des temps de bilan brefs mais réguliers.
Lors de ces moments, il prend soin de confronter ce qui est en train de se faire à ce qui a été compris lors du « moment de la découverte » et à ce qu’il sait des exigences de la tâche à effectuer. Il veille aussi à ce qu’aucun des trois autres rôles ne soit trop négligé ou au contraire excessivement privilégié.
Surtout, il doit intervenir suffisamment tôt lors du processus d’élaboration de la réponse, sous peine d’être (consciemment ou non) laissé de côté par l’élève, par crainte des remises en cause que son intervention pourrait provoquer (découverte de hors-sujet notamment).
Ainsi, notre chasseur de papillon prend soin d’abord de porter un regard sur son butin : n’y a-t-il pas ici une libellule, là un éphémère ? Puis il fait d’autres pauses pour évaluer la validité de son classement et de sa présentation, en tenant compte des différentes contraintes.

Nuances et variantes

L’ordre dans lequel ces rôles sont « joués » et la manière dont ils sont articulés les uns aux autres font partie des variables individuelles propres à chacun. En effet, certains élèves préfèrent commencer par le rôle d’« organisateur », quitte à remettre en cause leur construction initiale par l’apport de nouvelles idées. D’autres associeront étroitement le rôle de « rédacteur » à celui de « chercheur d’idées », car c’est par des phrases rédigées que les idées leur viennent à l’esprit, etc.
Par ailleurs, les rôles à faire intervenir dépendent du type de réponse exigé. Pour un QCM par exemple, seuls le « chercheur d’idées » et le « correcteur » interviennent. Dès que la consigne donnée exige l’élaboration de phrases, le « rédacteur » entre en scène... Et quand la réponse demandée est un peu étoffée, l’élève ne peut se passer de recourir à l’« organisateur ».

On peut donc essayer d’appliquer ce modèle général à différents exercices scolaires, de tout niveau et de toute discipline. Pour une tâche complexe comme la composition en histoire-géographie, les quatre rôles seront indispensables à la réussite. Quelle progression alors adopter pour travailler avec les élèves à partir de ce modèle ?

Une progression sur deux ans

Commencer dès la classe de seconde un travail de fond sur la composition et l’approfondir en première pour que les élèves arrivent en terminale suffisamment rassurés et familiarisés face à cet exercice : telle est l’idée générale que je me suis efforcé de suivre, en m’appuyant sur le modèle des « quatre rôles » présenté ci-dessus.
En essayant de donner une cohérence à cette progression, une question s’est posée d’emblée, ayant trait à ma pratique pédagogique : où placer le curseur au départ, et comment le faire évoluer ensuite, entre les deux pôles « passages obligés »/« variables individuelles » [4] ? Partir de ces dernières pour mener ensuite mes élèves à mieux prendre en compte les premiers pour mieux réussir ? Ou au contraire leur proposer un modèle à imiter, pour ensuite les pousser à s’en affranchir au moins partiellement ?

Un schéma général et quatre phases

Après différents tâtonnements, j’ai finalement opté - mais ce choix n’a rien de définitif - pour la démarche suivante :
1/Au début, lors d’une « phase d’imitation », j’impose à mes élèves un modèle précis à suivre (étapes d’élaboration du devoir), tout en leur laissant des possibilités de choix à certains moments (1° et 2° trimestres en seconde).
2/Puis, lors d’une « phase de critiques », je les pousse à prendre du recul par rapport à ce modèle, pour au besoin l’assouplir afin de mieux l’adapter à leur manière de faire, sans pour autant laisser de côté les « passages obligés » indispensables à la réussite (3° trimestre de seconde).
3/En début de première, la « phase d’approfondissement » nous permet d’abord de faire d’abord le point sur leur représentation de ce qu’est une composition pour eux, puis de les mener à constituer leur propre fiche méthode, complétée ou corrigée lors d’exercices sur les « passages obligés » me paraissant les plus négligés (1° trimestre de première).
4/Enfin, chacun doit s’approprier, à son rythme et à sa façon, les outils élaborés, afin d’être capable de mener une composition sans aucune aide extérieure (2° et 3° trimestres de première) : c’est la « phase d’autonomie ».

La « phase d’imitation »

Il peut sembler étonnant, après m’être réclamé de nombreuses approches innovantes, que je revienne en apparence à une « pédagogie de l’imitation » pour le moins classique. Mais, s’il s’agit en effet de proposer un modèle aux élèves, c’est un processus plus qu’un résultat qu’il leur est demandé d’imiter : c’est déjà moins fréquent. Et puis mes échanges avec les jeunes entrant en seconde m’ont montré que ceux-ci n’ont en général aucune représentation initiale de ce qu’est la composition : ils n’en connaissent rien ! De plus, très démunis pour gérer le temps d’élaboration du devoir, c’est d’abord de quelques balises pour les guider pendant ce processus dont ils expriment le besoin. Enfin, si le curseur est en effet placé dans cette première phase nettement du côté des « passages obligés », je pends soin de leur laisser, à certains moments, des choix à faire, pour tenir compte des « variables individuelles ».

Prendre le temps de comprendre le sujet :

D’abord, lors du « moment de la découverte », je demande aux élèves de prendre le temps de bien comprendre le sujet. Pour cela, je les incite et les entraîne à équilibrer « compréhension analytique » (décortiquer le sujet pour saisir le sens et l’importance relative de chaque mot) et « compréhension globale » (reformuler l’ensemble sous forme de phrase ou de schéma). Ils parviennent donc ici à un premier brouillon, très succinct, mais fondamental pour la suite, car exprimant la compréhension qu’ils se sont donnée du sujet et les menant à une première réflexion sur sa problématique.

Document 1 : Premier brouillon pour une copie traitant le sujet : « La société française avant 1789 et après les réformes de l’Assemblée Constituante : étude comparée » (début du 3e trimestre de seconde : « phase de critiques »)

Chercher les idées et les noter « en vrac » :

Ensuite, je leur impose de débuter le « moment du traitement » par le rôle de « chercheur d’idées », afin de les inciter à rassembler suffisamment de connaissances sur le sujet de manière « heuristique », avant de se donner un cadre construit. Ils parviennent ainsi à un deuxième brouillon, que je leur demande de présenter sans ordre, de manière non linéaire (idées disposées dans des « cadres » ou des « bulles », comme des papillons disposés dans le désordre au fur et à mesure de la collecte).
Mon but est ici avant tout d’éviter qu’ils ne déroulent à l’identique le « tapis rouge » du cours sans aucun recul, mais aussi de les aider à multiplier les liens entre les connaissances et avec le sujet grâce à cette présentation. Néanmoins, ils ont le choix de formuler leurs idées comme ils l’entendent (phrases déjà rédigées, mots-clés ou symboles, etc.), à condition de parvenir à un degré de précision suffisant (idées générales, exemples et nuances). Pour finir ce temps de recherche, je les mène à affiner la problématique ébauchée et à la formuler sur le second brouillon. Enfin, ils ne doivent pas oublier d’endosser le rôle de « correcteur » pour vérifier que les idées qu’ils ont sélectionnées conviennent bien au sujet et qu’ils n’ont pas fait de gros oublis ou erreurs.

Document 2 : premier et second brouillons pour une copie traitant le sujet : « L’évolution des pouvoirs du roi en France de 1715 au 10 août 1792 » (début du 3e trimestre de seconde : « phase de critiques »)
Document 3 : deuxième brouillon pour une copie traitant le sujet : « La société française avant 1789 et après les réformes de l’Assemblée Constituante : étude comparée » (même élève que pour le document 1, début du 3e trimestre de seconde : « phase de critiques »)

Organiser les idées dans un plan détaillé :

Un nouveau temps débute alors, au cours duquel j’impose à mes élèves de jouer le rôle d’« organisateur » : ils doivent ici parvenir à un troisième brouillon, prenant la forme d’un plan détaillé, divisé en parties elles-mêmes subdivisées en paragraphes, avec à chaque fois des « titres » suffisamment précis adaptés à la problématique (autrement dit : les papillons capturés sont rigoureusement classés !). Pour cela, je leur suggère de se remémorer d’abord les types de plans vus en cours, puis de partir de leur second brouillon en tissant des liens entre les connaissances, pour ensuite définir la construction d’ensemble du devoir (parties) et terminer par la construction de détail (paragraphes). Ils seront libres néanmoins de choisir le mode d’organisation du second brouillon qui leur convient le mieux (flèches, couleurs, symboles...) et de formuler leur plan de manière rédigée ou non. Enfin, je les incite à nouveau à mettre en scène le « correcteur » pour évaluer si la construction élaborée est bien adaptée au sujet et à sa problématique, et si les différentes parties distinguées sont suffisamment équilibrées.

Document 4 : troisième brouillon pour une copie traitant le sujet : « L’évolution des pouvoirs du roi en France de 1715 au 10 août 1792 » (même élève que pour le document 2, début du 3e trimestre de seconde : « phase de critiques »)

Rédiger sur le projet de communiquer sa pensée :

Enfin, vient le temps où le « rédacteur » prend le relais : j’impose ici à mes élèves un ultime brouillon, comprenant l’introduction et la conclusion (détail de leur contenu précisé, de manière rédigée ou non), avant de passer à la rédaction du développement, cette fois directement sur la copie à partir des brouillons précédents. Ils doivent donc ici penser au choix des mots et à leur orthographe, à la construction des phrases, aux transitions, à la mise en forme générale de la copie (lignes passées, alinéas...) : c’est leur « projet de communication » qui est privilégié lors de ce dernier temps (autrement dit : les papillons classés sont présentés de façon attrayante !). Pour finir, je leur rappelle de ne pas oublier que le « correcteur » doit faire un dernier tour de piste, cette fois afin de vérifier la qualité de leur rédaction.

De l’« étayage » au « désétayage » :

Lors de cette « phase d’imitation », assez longue car durant près de six mois, j’essaie de passer de l’« étayage » au « désétayage », pour permettre une première appropriation du modèle par les élèves, en utilisant pour l’essentiel deux moyens. D’abord, l’utilisation d’une fiche méthode : distribuée en début d’année, elle récapitule tous les « passages obligés », mais laisse des « blancs » à compléter pour les « variables individuelles » mentionnées ci-dessus. Les élèves peuvent l’avoir à côté d’eux lors de la première composition en classe (que j’ai l’habitude de réduire à une heure, avec pour objectif de parvenir au plan détaillé), mais doivent ensuite se la mettre en tête pour être capables de s’en passer lors des contrôles suivants. Par ailleurs, je joue sur le poids respectif des brouillons et de la copie « propre » dans la note attribuée : exclusive lors du premier devoir, la notation des brouillons pèse de moins en moins lourd par la suite, pour disparaître totalement lors du dernier devoir de l’année, où seul le résultat final est noté.

Document 5 : fiche-méthode de début d’année de seconde

La « phase de critiques »

Des critiques à l’encontre de ce modèle sont très tôt formulées par certains élèves, parfois décontenancés par l’idée même de « brouillon » et ne voyant souvent pas, dans un premier temps, l’intérêt de « briser la linéarité » (second brouillon). Mais je tiens bon ! Par contre, je les mets en projet de noter leurs critiques afin de pouvoir les récapituler courant mars, lors de la séance entamant cette deuxième phase.

Pourquoi si tard et pour quoi faire ?

Pourquoi pas plus tôt ? L’expérience m’a montré que les réticences de beaucoup d’élèves s’atténuent peu à peu, lorsqu’ils ont compris l’intérêt de telle ou telle étape. Par contre, la part des « passages obligés » dans le modèle proposé est incontestablement trop importante pour quelques-unes d’entre eux, persistant à avoir du mal à supporter ce cadre jugé trop rigide, et cela peut même (rarement, mais c’est arrivé) susciter certains blocages. Il me semble par ailleurs stimulant de mener les élèves, lorsqu’ils se sont suffisamment familiarisés avec le modèle proposé, à revenir sur eux-mêmes en analysant leur manière de faire, leurs points d’appui, mais aussi leurs difficultés face à ce modèle. J’ai ainsi le sentiment de les aider à s’approprier de façon plus personnelle la démarche qui leur permettra de mieux réussir : le curseur se déplace donc fortement ici des « passages obligés » vers les « variables individuelles ».

Un « brainstorming » pour s’affranchir de l’imitation :

C’est par une séance de type « remue-méninges » (ou « brainstorming ») que j’inaugure cette nouvelle phase. Quatre questions sont posées aux élèves : « Qu’est-ce qui m’aide bien dans le modèle travaillé ? Qu’est-ce qui au contraire me gêne ? Comment je préférerais m’y prendre ? Qu’est-ce qui doit rester « passage obligé » pour tout le monde ? ». De manière classique, je ménage d’abord un temps de réflexion individuelle (afin que chacun soit renvoyé à lui-même en premier lieu), puis un temps d’échanges par groupes (afin qu’ils se rendent compte de la diversité des manières de faire de leurs camarades), et enfin un bilan général au cours duquel un rapporteur par groupe exprime brièvement les points d’accord et les points de désaccord dans les réponses aux questions posées.
Il s’agit de parvenir à la fin de cette séance à ébaucher ce qui doit malgré tout rester de l’ordre des « passages obligés ». Trois aspects me semblent ici essentiels à conserver : le « moment de la découverte » avec à la fois « compréhension analytique » et « compréhension globale », les « quatre rôles » (même si leur ordre d’intervention peut être considérablement assoupli), la production de brouillons dont l’un est forcément non linéaire. Parfois remis en cause, la discussion entre élèves mène généralement à les conserver : si ce n’est pas le cas, j’interviens au bout du compte pour trancher en leur faveur.

Une fiche méthode élaborée par les élèves :

À partir de là, une nouvelle fiche méthode remplace la précédente, cette fois construite par les élèves eux-mêmes à partir d’un simple cadre vide. En effet, chacun planifie la manière dont il va organiser le processus d’élaboration du devoir, en prenant soin de respecter les quelques « passages obligés » non négociables, mais en privilégiant ses propres « variables individuelles ». Distinguant simplement « moment de la découverte » et « moment du traitement », le cadre distribué se présente comme une large frise chronologique horizontale subdivisée en trois bandes à remplir : rôle(s) joué(s), description des stratégies menées, description de la production réalisée. Chaque temps distingué est séparé par un trait vertical, avec une évaluation de la durée que l’élève compte y consacrer (pour un devoir durant deux heures au total).
Pour les aider à « personnifier » le « moment de la découverte », nous parlons alors (les élèves le proposent eux-mêmes souvent) d’un rôle de « découvreur » (subdivisé en « découvreur des détails », « découvreur de l’ensemble »), qui précède les quatre autres. Jusqu’ici, j’ai néanmoins toujours préféré ne pas le mentionner plus tôt, afin de clairement distinguer le temps de la compréhension (« moment de la découverte » où le sujet est décortiqué et reformulé) de celui de l’élaboration de la réponse (« moment du traitement » où les rôles entrent en scène) : le projet à mener est en effet très différent dans chaque cas, alors que les termes « découvreurs » et « chercheurs d’idées » sont trop voisins pour bien marquer cette différence essentielle.

Des exercices variés menés tout au long de l’année :

C’est ainsi que se termine l’année de seconde, marquée par ce basculement menant les élèves d’une « phase d’imitation » à une « phase de critiques ». Tout au long de cette année, j’essaie de les entraîner à se familiariser au mieux avec la composition par de nombreux exercices.
Certains visent à leur faire prendre conscience de leurs points forts et de leurs manques, comme par exemple les « jeux de rôles » par groupe (chaque membre du groupe doit s’astreindre à jouer un des « quatre rôles » sur un sujet donné), ou les exercices d’évaluation de copies et de brouillons (débutant par une réflexion sur les critères d’évaluation, à partir de la première fiche méthode et des corrigés proposés en modèles).
D’autres ont pour but de travailler chaque étape de l’élaboration d’une composition. J’insiste en particulier sur quelques aspects précis, qui me paraissent souvent négligés ou mal maîtrisés : la compréhension globale du sujet lors du « moment de la découverte » (avec notamment des exercices menant les élèves à reformuler celui-ci sous forme de schéma), l’élaboration du brouillon non linéaire du « chercheur d’idées » (en fournissant un cadre préparé à l’avance « avec des bulles » !), la construction d’un plan pensé dans sa globalité (en menant à prévoir, d’abord les deux ou trois grandes parties, et ensuite seulement les paragraphes structurant chaque partie), la rédaction de phrases de transition entre parties ou paragraphes (par exemple à partir de fragments de devoirs rédigés sans aucune transition), et enfin le rôle de « correcteur » (en imposant son intervention dès le début du travail d’élaboration).
Après une ultime composition en classe de deux heures (où donc seule la copie, porteuse du résultat de la réflexion menée, est cette fois notée), arrive le temps des « grandes vacances », avec forcément cette question : que restera-t-il de tout cela à la rentrée de septembre ?
Et bien, incontestablement, pour autant que j’ai pu en juger avec les rares élèves que j’ai eu la chance de suivre de la seconde à la première (ou même avec des redoublants de seconde), il en reste quelque chose ! Pourtant, tous m’avouent, avec une sincérité désarmante, ne pas avoir pensé un seul instant au cours de l’été à la composition en histoire-géographie, mais force est de constater que quelques petites graines ont alors germé et mûri...

La « phase d’approfondissement »

Ces vacances estivales semblent donc constituer un temps de « décantation », au cours duquel s’ancre dans la mémoire à long terme des élèves leur représentation de ce qu’est une composition en histoire-géographie. Il m’a paru alors pertinent d’adopter en première une démarche très différente de celle de l’année précédente et empruntant beaucoup plus à la pédagogie « constructiviste ». En effet, à ce niveau, et contrairement au moment de leur entrée en seconde, ils ont en général des « représentations initiales » sur la question qui nous intéresse ici (avec quelques nuances toutefois, car certains élèves n’ont pas du tout abordé la composition lors de leur année de seconde, et c’est bien dommage !).
J’aime bien alors débuter l’année par un « brainstorming », proposant des questions plus générales que celui introduisant la « phase de critiques » en seconde : « Qu’est-ce qu’une composition pour moi ? », « Comment doit se présenter une bonne composition ? » et « Comment je ferais aujourd’hui pour la mener à bien ? ». Cette séance mène les élèves à élaborer une fiche personnelle (qui doit être clairement distincte des éventuels outils de seconde). Cette fiche doit à la fois décrire le résultat auquel l’élève pense important de parvenir, et les différentes étapes qu’il compte mettre en œuvre pour cela (ce qui nous ramène aux questions du « brainstorming »). Je n’impose ici, contrairement encore à la classe de seconde, aucun cadre formel : les élèves sont libres de concevoir et présenter leur fiche comme ils l’entendent. Les « variables individuelles » semblent donc ici exclusives...
Ce sont en fait les petits exercices d’entraînement ultérieurs qui vont mener à souligner à nouveau les « passages obligés » de la tâche. En effet, à la fin de ceux-ci, comparables à ceux donnés en seconde, mais sur des sujets plus complexes, je demande aux élèves d’autoévaluer la pertinence de leur manière de faire et de relever les « passages obligés » qu’ils ont pu laisser de côté. À partir de là, en s’appuyant aussi sur les témoignages de leurs camarades, ils doivent corriger ou compléter leur fiche personnelle.

La « phase d’autonomie »

Nous arrivons ainsi à la fin du premier trimestre de première, qui a mené les élèves à faire au minimum un entraînement « à la maison » et une composition en classe de deux heures, en ayant le droit de s’appuyer sur leur propre fiche méthode, qu’ils peuvent donc garder à côté d’eux au moment du contrôle.
Vient alors le temps du « désétayage » final. Chacun d’entre eux doit s’approprier, à son rythme et à sa façon, les exercices faits et les outils élaborés, afin d’être capable de mener une composition de manière totalement autonome, sans aucune « béquille » extérieure. En s’appuyant sur tout ce qu’ils ont mémorisé de leurs apprentissages antérieurs, ils doivent à la fois respecter les « passages obligés » nécessaires à la réussite et tirer au mieux parti de leurs propres points forts.
La démarche consistant à mener les élèves à évaluer très régulièrement la pertinence de leur fiche méthode est pour moi le point d’appui essentiel permettant cette appropriation. Mais je leur fournis aussi une grille d’évaluation assez complète, remplie de manière très classique par moi-même. Sur la première partie de celle-ci, j’évalue les différents « passages obligés » du processus (« moment de la découverte » avec ses deux versants, quatre rôles, brouillon non-linéaire, plan avec une construction à deux niveaux, introduction et conclusion pensée dans les détails à l’avance) : je ne peux donc remplir cette partie que si j’ai ramassé leurs brouillons, et encore, ce ne peut-être, pour certaines compétences, que sous forme de questions posées à l’élève (notamment pour le rôle de « correcteur », dont les traces sur les brouillons sont souvent peu visibles). Sur la deuxième partie de la grille, j’évalue le résultat final (pertinence de la problématique, précision des connaissances, qualité de l’expression, etc.), cette fois simplement à partir de la copie rendue.

Les difficultés d’un « désétayage » individualisé :

D’après mon expérience, la difficulté majeure de cette phase ultime réside dans la nécessité d’adapter le rythme du « désétayage » à l’évolution de chaque élève. J’essaie d’introduire ici le plus de souplesse possible, en jouant sur trois aspects différents. D’abord, je ne remplis la grille d’évaluation, assez lourde, qu’une seule fois pour tous les élèves de la classe (lors de la première composition de l’année) : par la suite, je ne le fais que pour les élèves ayant obtenu 11/20 ou moins au devoir précédent. Ensuite, je ne permets qu’aux élèves n’ayant pas eu la moyenne lors du contrôle précédent de conserver leur fiche personnelle à côté d’eux à partir de la seconde composition en classe de l’année. Enfin, je ne ramasse et n’évalue les brouillons (avec la première partie de la grille) que des élèves continuant à rencontrer de sérieuses difficultés (08/20 ou moins lors du devoir précédent).
Même si j’ai parfois un peu improvisé dans les détails de la mise en œuvre de ce dispositif, il me semble que ces « seuils de désétayage » (correspondant donc chacun à un palier de notation), ont eu des effets très positifs sur la motivation des élèves. Ceux connaissant le plus de difficultés ont généralement bien accepté le fait d’être suivis davantage et plus longtemps que les autres. Ils ont pu aussi se fixer des objectifs précis afin d’essayer de franchir un seuil à tel ou tel moment de l’année. Les élèves moyens ont quant à eux souvent été incités à accentuer leurs efforts afin de passer le « seuil supérieur » permettant l’accès à l’autonomie totale. Certes, certains bons élèves ont parfois déploré de ne pas être davantage suivis, mais ils ont toujours respecté mon choix consistant à consacrer davantage de temps et d’énergie à leurs camarades connaissant plus de difficultés.

Un questionnement pour favoriser le retour sur soi

Tout au long de ces deux années, je m’efforce de mettre en œuvre un questionnement visant à aider les élèves à mieux prendre conscience de leurs points d’appui et de leurs manques. Il s’agit ainsi de les aider à trouver « leur propre voie » dans l’élaboration d’une composition. En effet, si certains d’entre eux se dégagent sans difficulté (et parfois même avec soulagement !) du modèle d’abord donné à imiter, d’autres éprouvent beaucoup plus de difficultés à adopter une attitude critique à son égard (d’où l’importance de leur demander de faire des choix personnels, même limités, dès la « phase d’imitation »).

La « gestion mentale » fournit ici des outils précieux, complétés par quelques techniques empruntées à l’« entretien d’explicitation » [5]. Que je le mène en classe entière (mais alors de manière très superficielle), en module, en petit groupe de quatre ou cinq élèves (lors de temps de travaux de groupes) ou individuellement, ce questionnement est orienté selon trois axes différents, que je me bornerai à décrire ici très schématiquement.

Expliciter les stratégies mises en œuvre :

Le premier vise à expliciter l’action menée par l’élève, passant d’une « stratégie » à l’autre sans forcément en avoir bien conscience. Il emprunte à la technique de « fragmentation » de l’action utilisée dans l’« entretien d’explicitation », avec des questions du genre : « quand tu dis que tu as fait cela, qu’as-tu fait ? », « qu’as-tu fait juste avant ? », « qu’as-tu fait juste après ? ».
Le retour sur l’action menée, à condition que celle-ci ait été réellement vécue, permettra à l’élève de découvrir le cheminement de sa pensée, avec ses points d’appui mais aussi ses manques. Car, assez rapidement, l’explicitation opérée mène à détailler les « actions mentales » menées par l’élève.

Prendre conscience de ses « habitudes évocatives » :

Le second axe vise à faire prendre conscience par l’élève des « évocations » qu’il a pris l’habitude de se donner : quand il agit, comment fait-il exister dans sa tête ce à quoi il pense, les connaissances qu’il fait revenir, ce sur quoi il anticipe ? Le questionnement emprunte ici à la « gestion mentale », avec au départ : « quand tu penses à..., te donnes-tu plutôt des images, des sons, des paroles, un ressenti, ou autre chose encore ? » ; et pour prolonger si les mots semblent dominer : « entends-tu dans ta tête ce que tu te donnes ? avec des mots répétés ou personnels ? avec ta propre voix ou une autre ? d’une autre manière encore ? »... ou si les évocations concrètes paraissent l’emporter : « te donnes-tu une seule image ou plusieurs ? successives ou simultanées ? y es-tu présent en te voyant, t’entendant ou te ressentant ? ou te donnes-tu autre chose ? ».
Cette prise de conscience par l’élève de la manière dont il fait vivre dans sa tête ce qu’il apprend est déterminante pour la réussite. Elle lui permettra d’abord d’avoir davantage confiance grâce à la découverte de ses points forts, et aussi de compléter ses manques en prenant appui sur l’exemple de tel ou tel camarade ayant des « habitudes évocatives » différentes de lui. Elle le mènera surtout à devenir plus efficace pour faire revenir les connaissances au moment du contrôle, pour construire son devoir, élaborer ses phrases, etc.

Découvrir ses « projets mentaux » pour mieux les maîtriser :

Enfin, le troisième axe vise à faire apparaître plus clairement le « projet mental » mené par l’élève sur la tâche (dans son ensemble ou à certaines étapes), avec un questionnement venant lui aussi de la « gestion mentale » mais assez différent : « qu’est-ce qui était important pour toi en faisant cela ? », « quel sens a ce que tu as fait ici pour toi ? », « pourquoi et pour quoi as-tu fait cela ? ».
Il s’agit ici de faire apparaître la dynamique d’ensemble guidant l’élève dans ses stratégies successives et le menant à se donner telle évocation plutôt que telle autre. Celui-ci pourra alors clairement se rendre compte des déséquilibres éventuels dans sa manière de découvrir le sujet (attention négligée ? « compréhension globale » privilégiée aux dépens de la « compréhension analytique » ou inversement ?) et aussi de la manière dont il parvient ou non à articuler les « quatre rôles » sans en négliger aucun, lors de la phase de traitement.

Ces trois axes, tournés soit vers les « stratégies », soit vers les « évocations », soit vers les « projets mentaux » des élèves, sont, dans le déroulement du questionnement, étroitement imbriqués les uns aux autres. J’essaie néanmoins toujours d’être moi-même conscient de l’axe sur lequel je questionne, car leurs objectifs sont différents. Dans tous les cas, pour que les réponses soient authentiques, les élèves doivent accepter d’abord simplement le principe de ce questionnement, mais aussi de prendre le temps de revenir à un moment précis et singulier de leurs actions passées, d’où régulièrement des questions débutant par la formule : « Es-tu d’accord pour... ? ».

Décrite comme ci-dessus, cette démarche, menant à une progression sur deux années scolaires, peut paraître avoir été théorisée à l’avance avant d’être mise en œuvre. En réalité, il s’agit largement d’une reconstitution a posteriori d’expérimentations diverses, partant dans différentes directions, et qui se sont peu à peu inscrites dans le prolongement les unes des autres pour former un ensemble à peu près cohérent, mais restant suffisamment souple pour s’adapter à des classes toutes différentes les unes des autres.
Bien d’autres aspects pourraient être abordés pour donner une idée plus précise de ce que je tente de faire avec mes élèves sur la composition (la manière dont le travail d’auto-évaluation a été conduit avec eux, le déroulement précis des différents exercices leur étant proposés, etc.). Mais mon ambition n’a été ici que de faire part des grandes lignes de ma démarche et mon souhait le plus cher est d’en découvrir d’autres d’inspiration différente, afin que ces réflexions menées en parallèle se fécondent mutuellement.
Ainsi, pour conclure, j’ai envie de citer Raoul Pantanella qui, dans l’introduction d’un article portant sur la dissertation en français [6], rappelle très justement que « la pédagogie est un artisanat dont les meilleurs outils sont ceux que l’on se fabrique soi-même ». Alors, artisanat ou cuisine pédagogique ? Le tout est de se lancer, à la fois avec confiance et modestie - en mettant la main à la pâte ou dans le cambouis, selon sa préférence ! - pour créer quelque chose convenant à la fois à sa personnalité d’enseignant et aux élèves qu’on a en face de soi...

Yves Lecocq, professeur d’histoire-géographie au lycée Augustin Fresnel à Bernay (Eure) et formateur IUFM en formation continue dans l’académie de Rouen.


[1« Invariants structurels/variables-sujets » : modèle pédagogique proposé par Philippe Meirieu dans Enseigner, scénario pour un métier nouveau (ESF éditeur, 1989).

[2Étayage/désétayage : modèle proposé par Jérôme Bruner, notamment dans Savoir faire, savoir dire. Le développement de l’enfant (PUF, 1983).

[3Les termes « chercheurs d’idées », « rédacteurs » et « planificateurs » sont utilisés par Antoine de La Garanderie dans Les profils pédagogiques (Bayard, 1980), mais pour désigner des « types méthodologiques » d’élèves rencontrant des difficultés voisines.

[4Ces deux termes, que je préfère utiliser par souci de simplicité, ont le même sens que les invariants structurels et variables-sujets proposés par Philippe Meirieu.

[5Voir l’ouvrage de Pierre Vermersch L’entretien d’explicitation (ESF éditeur, 1994) et les travaux du Gérex (Groupe d’études et de recherches sur l’entretien d’explicitation).

[6Article intitulé « Voulez-vous disserter avec moi ? » et publié dans un numéro spécial des Cahiers pédagogiques consacré à l’évaluation (mai 1991).