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N°435 - Dossier "Enseigner, un métier qui s’apprend"

En quoi la formation continue des enseignants contribue-t-elle au développement des compétences professionnelles ?

Par Danièle Houpert

Les éléments qui contribuent à la formation, qu’elle soit initiale ou continue, restent bien souvent mystérieux, de l’ordre de la “ boîte noire ”. Cet article a le mérite de poser la question de cette élaboration, de cette percolation ou infusion, pour reprendre les deux métaphores les plus utilisées.

Parler de “ formation tout au long de la vie ” est de nos jours une banalité. Pourtant, au moment où cette formation n’est pas seulement perçue comme le droit au développement personnel dont dispose tout individu, où elle est également considérée comme un devoir qui s’impose à chacun, tout au moins dans sa dimension de développement professionnel, il n’est pas illégitime de s’interroger sur les bénéfices attendus de cette dynamique largement véhiculée par le discours dominant, et de considérer la place spécifique de la formation continue des enseignants dans le développement des compétences professionnelles.

Ce qui revient à :

  1. examiner quelles compétences on cherche à y construire et, donc, si certaines compétences professionnelles relèvent plus particulièrement de la formation continue ;
  2. mais aussi se demander quels sont les principes et les conditions à respecter pour favoriser une telle construction.

Quelles compétences peut-on construire en formation continue ?

1 Les compétences du “ praticien réflexif ” [1]  :
On considère actuellement qu’un bon enseignant doit posséder des compétences de réflexivité.
C’est dire qu’il réfléchit, en amont, au moment de la préparation, comme en aval, après l’action, qu’il se penche sur ce qu’il va faire ou ce qu’il a fait - on est alors sur l’axe enseigner, qu’il anticipe sur les actes cognitifs des élèves puis constate leurs réussites et leurs échecs - et là on est plutôt sur l’axe apprendre. Mais il ne devient un praticien “ réflexif ” que lorsque son activité intellectuelle, au-delà de la simple prévision ou observation, se fonde sur une analyse instrumentée par des outils conceptuels ; qu’il peut se référer à des théories permettant de dépasser l’empirique ou le cas par cas, et qui donnent sens, c’est-à-dire à la fois signification et orientation, à l’ensemble de son action pédagogique. Car, dans tous les cas, c’est bien d’action pédagogique qu’il s’agit : le passage par les théories de référence n’est qu’un détour pour mieux agir. Le fondement est bien l’alternance pratique/théorie/pratique.

Ce détour théorique qu’impose l’alternance pratique/théorie/pratique doit avoir été fait souvent, bien au calme loin des élèves, seul ou avec d’autres enseignants ou formateurs, avant qu’on puisse l’intégrer dans une réflexion et une prise de décision caractérisées par leur extrême rapidité, dans le feu de l’action, dans la classe face aux élèves. Les chemins de traverse de la théorie doivent avoir été longuement fréquentés avant d’être tellement connus et maîtrisés qu’on les parcourt sans même s’en rendre compte.

En formation continue, le travail autour des compétences de réflexivité est évidemment indispensable pour les enseignants qui n’y ont jamais été formés. On sait très bien que ce modèle du praticien “ réflexif ” n’a cours que depuis dix à quinze ans [2] , ce qui veut dire qu’un certain nombre d’enseignants, lors de leur formation initiale, n’ont pas bénéficié de ce travail.
Mais même avec ceux qui ont déjà été entraînés, avec ceux qui, en formation initiale, ont déjà fait un travail de réflexivité, on peut continuer en formation continue pour différentes raisons : la première, c’est que l’analyse de pratiques est une activité très contextualisée et donc sans cesse justifiée. De plus, cette compétence s’installe nécessairement dans la durée, on ne peut prétendre la maîtriser dans un temps court. La formation initiale est largement insuffisante pour l’installer profondément, durablement, efficacement. Une troisième raison est que la dynamique de groupe, en formation continue, facilite une construction difficile quand on s’y attelle seul. Enfin, dernière raison : les théories de références ne sont pas immuables, elles évoluent, sont approfondies, complétées ; de nouvelles théories émergent qui viennent apporter des angles d’attaques et d’analyses différents. Toutes raisons donc pour que l’on aborde en formation continue ces compétences de réflexivité.

2 Les compétences de l’“ enseignant savant ” :
Qu’en est-il des compétences professionnelles plus traditionnellement reconnues comme nécessaires ? Par exemple de la maîtrise des savoirs, si l’on considère qu’avant tout, l’enseignant doit être “ savant ” ? Puisque nul ne contestera la nécessité que l’enseignant en sache un peu plus que ses élèves, il faut lui permettre d’accéder à un bon niveau de connaissances disciplinaires - et, en ce qui concerne les professeurs des écoles, l’éventail des disciplines est très large - et de connaissances interdisciplinaires. Que l’enseignant doive ensuite se montrer capable de transformer ces savoirs de type universitaire en savoirs enseignés implique de plus une maîtrise de la didactique de la ou des discipline(s). Mais à côté de ces savoirs liés aux disciplines, l’enseignant a également besoin de savoirs transversaux, que ce soit ceux qui viennent des sciences humaines et sociales et qu’il lui faut appliquer à la situation éducative, que ce soit les savoirs directement issus de la pratique et qui auront été formalisés et diffusés par des chercheurs. Quatre catégories de savoirs “ déclaratifs ”, par conséquent, que l’enseignant efficace doit maîtriser.

Personne ne remet en question cette autre nécessité : celle, pour tout enseignant, de développer constamment ses connaissances, sous peine d’être très vite dépassé, alors que l’information circule facilement et parvient aux élèves par des voies nombreuses en dehors de l’école. Mais, en ce domaine, l’effet positif d’une formation continue instituée varie beaucoup en fonction des circonstances.
Ainsi, quand on organise un stage comprenant beaucoup d’apports théoriques, il est probable que l’intérêt s’étiolera au fur et à mesure, si les enseignants n’ont pas de projets personnels, en particulier de projets de mobilité. Par exemple, si un professeur des écoles a envie d’enseigner dans le second degré, il fera tous les efforts nécessaires pour se former de manière approfondie dans la discipline qu’il a choisi d’enseigner plus tard. On peut du reste trouver des désirs de mobilité plus limitée. Quand un professeur des écoles veut devenir personne-ressource dans une “ dominante ”, il lui faut approfondir ses connaissances disciplinaires et didactiques, mais aussi ses connaissances transversales, sur les réseaux de partenariat par exemple ; ce qu’il fera volontiers s’il entrevoit une évolution de carrière. Mais sans projet personnel, la motivation interne est faible et la formation continue rate souvent sa cible.
Il est d’autres circonstances pourtant où la formation continue se doit de travailler dans ce domaine de compétences : ce sont tous les cas où les enseignants ont des lacunes bien identifiées. Le personnel d’encadrement a alors un rôle très important à jouer dans l’identification des besoins et dans l’impulsion à donner, comme on a pu le constater quand il s’est agi de mettre en place le plan de rénovation de l’enseignement des sciences, comme on peut le constater aussi quand des disciplines nouvelles entrent dans les obligations de service ; un exemple typique en est celui des langues vivantes, inscrites dans les programmes de 2002 de l’école primaire, mais non obligatoires auparavant. Dans ces conditions, le besoin de formation est patent, aussi bien pour les savoirs académiques, de type universitaire, que pour les savoirs didactiques. Certes, on dira que l’on est moins dans la formation que dans le pilotage, moins dans la demande personnelle de l’enseignant que dans la diffusion institutionnelle. Mais pour être externe, la motivation peut néanmoins avoir une certaine efficacité.

3 Les compétences de l’“ enseignant technicien ” :
Outre les deux types de compétences recensées jusqu’à présent, on peut trouver des compétences comparables à celles d’un “ technicien ”.
L’enseignant “ technicien ” sait que son métier passe par une série de gestes professionnels, de gestes qui peuvent être décomposés en unités distinctes, voire en très petites unités. L’activité de l’enseignant est alors envisagée selon les mille et une facettes qui la constituent, qu’elles soient liées aux connaissances, aux habiletés, ou aux attitudes et l’on peut établir une liste très longue d’items qui constitueraient la spécificité du bon enseignant. Cette conception est du reste, dans une certaine mesure, à la base du référentiel du professeur des écoles en fin de formation initiale, ou encore à l’origine de nombreuses grilles d’évaluation, fondées sur le principe de l’accumulation de micro-compétences.
Et sur chacune de ces petites unités, il est possible de se former. C’est sur ce modèle qu’ont souvent fonctionné, et que fonctionnent encore souvent, formation initiale et formation continue - celle-ci plus encore peut-être que celle-là. Il est vrai que la forme paroxystique de ce modèle, le micro-enseignement, n’est plus que rarement affiché en tant que tel ; mais il n’empêche que de nombreuses actions de formation visent des compétences très ciblées, qui sont travaillées séparément et intensément.

Dans la mesure où le temps de la formation continue instituée est forcément limité, pointer ponctuellement sur des compétences précises est nécessaire, notamment dans le domaine des savoir-faire techniques et de certains savoir-être. Par exemple, savoir classer des ouvrages à la médiathèque, entrer les résultats des évaluations dans une base de données, savoir placer sa voix, occuper largement l’espace-classe... Toutes ces compétences peuvent se travailler en elles-mêmes, de manière décrochée, par une série d’activités progressives que l’on pourra facilement évaluer par des observables aisément quantifiables.
Mais, au-delà de cet aspect technique, se pose la question de leur insertion dans une pratique globale. C’est en reliant ces apprentissages limités à l’ensemble de leur activité, en leur donnant un sens professionnel, que les enseignants ont des chances de se les approprier. Faute de modalités intégratives au moment même de la formation, la déperdition sera importante, les acquis fugaces, en tout état de cause peu réinvestis dans les pratiques professionnelles. Chacun a pu en faire l’expérience dans le domaine des TIC, où ont fleuri nombre de stages très techniques sans réelles retombées sur les classes.

4 Les compétences de l’“ enseignant artisan ” :
Un quatrième bloc de compétences professionnelles assimile l’enseignant à un “ artisan ”. L’enseignant “ artisan ”, à la différence du précédent, a une vision générale de ce qu’il fait. L’important pour lui, c’est l’action globale, envisagée comme un ensemble rigoureusement charpenté. L’enseignant “ artisan ” fonctionne donc selon des scenarii, ou, dira-t-on, à l’aide de fiches techniques, où un certain nombre d’actes sont répertoriés dans un ordre précis et immuable. D’aucuns parleraient de “ recettes ”. C’est, on le sait, l’objet de tous les vœux des stagiaires de formation initiale, qui aimeraient disposer de produits constitués, prêts à l’emploi. C’est quelquefois aussi ce que demandent les enseignants en formation continue. Dans la mesure où le désir d’efficacité peut passer par le souci d’être dotés de préparations structurées et rassurantes, on comprend bien l’attente vis-à-vis des formateurs, on comprend aussi la quête de fiches toutes prêtes dans la littérature pédagogique ou sur des sites Internet spécialisés.
Du reste, il n’y a là que la manifestation externe de ce qui se passe dans la “ boîte noire ” de chaque enseignant. Quand il a constaté, en travaillant dans sa classe, que telle procédure a marché, il décide de la mettre en œuvre une seconde fois, puis une troisième fois, jusqu’à ce que la prise de décisions et l’enchaînement des actions soient tellement intériorisés qu’ils en deviennent largement inconscients. C’est ce que Perrenoud appelle les schèmes professionnels [3] . Les routines qui en découlent ont été au départ réfléchies, voulues, exécutées consciemment, mais, au bout d’un certain temps, sont devenues des automatismes qui pourraient aboutir à une certaine rigidité face à l’action, si aucun imprévu ne survenait jamais.

Il peut être intéressant de faire de ces scenarii des objets de formation. D’abord parce que, en proposant aux stagiaires des productions de cette nature, on élargit pour eux l’éventail des possibles, on donne des exemples d’autres activités ou d’autres procédures que celles qu’ils connaissent.
Ensuite, parce que l’on peut supposer également que cette découverte va permettre la réflexion, la comparaison et va pousser l’enseignant à plus et mieux analyser ses propres pratiques. Mais cette activité se fera d’autant plus aisément qu’elle sera accompagnée par le formateur et par le groupe.
Troisièmement, parce que partir de fiches, de recettes, permet de travailler sur la méthodologie ; “ décortiquer ” une fiche incite à voir pour quoi elle a été montée, comment elle l’a été et avec quelle efficacité. Et en travaillant sur la méthodologie, on facilite le transfert vers des activités autonomes.
Enfin, donner une fiche en début de stage procure un sentiment de satisfaction chez les stagiaires qui attendent du concret et une aide pratique. Le formateur devient d’autant plus libre pour ce qu’il considère comme le vrai travail et qui reste à venir.

5 Les compétences de l’“ enseignant acteur social ” :
Le cinquième groupe de compétences professionnelles concerne le statut de l’enseignant. L’enseignant n’est plus seul dans sa classe, il doit maintenant et plus que jamais être capable de montrer des compétences liées à son rôle social. Il fait partie d’une équipe d’enseignants dans l’établissement, avec laquelle il doit travailler à élaborer des projets, collaborer pour les échanges de service ou les décloisonnements, réfléchir au suivi des élèves dans la durée, dans et hors la classe. Cette même capacité à travailler en équipe, il doit aussi la démontrer en dehors de l’école, dans la circonscription ou le bassin, ou au-delà, dans un cadre plus large encore.
Acteur social, l’enseignant l’est également dans ses relations avec les parents, partenaires à part entière de l’action éducative. Conscient que l’enfant ne peut être envisagé que dans sa globalité, il sait travailler étroitement avec les parents, entretenir avec eux une relation professionnelle, les plaçant sur un pied d’égalité, mais dans un rôle différent.
Quant à l’environnement social, il est compris au sens large : sont concernés les partenaires “ naturels ” de l’école, la justice et la police par exemple, mais aussi tous les acteurs culturels ou économiques, vers lesquels l’enseignant se tourne pour éviter que l’école ne soit un monde clos replié sur lui-même, pour ouvrir les élèves au monde qui les entoure.

Ce bloc de compétences constitue un domaine dans lequel la formation continue peut jouer un rôle important. Après une première phase d’apprentissage où l’enseignant s’est tout naturellement concentré sur sa classe, vient le moment de l’ouverture, vécu comme soutien au travail individuel dans un premier temps, comme partage et communication dans un second temps.
Alors, la formation continue s’efforce de faire connaître tous les rouages du système éducatif aussi bien que ceux des autres structures utiles, bref de tout ce qui peut constituer une aide aux projets des enseignants. Par exemple dans le cadre de l’ouverture internationale, si l’on veut que l’enseignant s’engage dans le rôle social qui est le sien, celui d’ouvrir ses élèves à l’Europe et à la citoyenneté européenne, la formation continue peut lui montrer quel est l’intérêt d’une action européenne, ou comment fonctionne un stage Comenius. Ou encore, dans le cadre ordinaire de son environnement professionnel, lui faire découvrir et apprécier les lieux de ressources et les partenaires potentiels, lui apprendre à travailler concrètement avec eux.
Plus important encore, en effet, que cette connaissance des hommes et des structures-ressources, un travail peut être mené en formation continue sur les aptitudes au travail en équipe. Ce qui ne signifie naturellement pas faire un discours sur le travail en équipe mais faire réellement travailler en équipe, notamment en facilitant l’accès à la démarche et à la mise en œuvre de projets collectifs.

6 Les compétences liées à la “ personne ” de l’enseignant :
Quelle que soit l’importance du rôle social de l’enseignant, il convient de ne jamais oublier que l’enseignant est un individu, ce qui n’est facilement reconnu ni par l’institution ni par les membres qui la composent. On aborde assez peu tout ce qui est signe de l’émergence de la personne : tout au plus évoquera-t-on à mots couverts, et souvent sans rien faire pour lui, celui qui a craqué, n’a pas résisté à la pression des élèves qui le chahutent, des parents d’élèves qui le bousculent, du directeur qui le harcèle. Le plus souvent, on a l’impression qu’il n’y a pas d’être humain derrière l’enseignant. Et pourtant, certaines compétences personnelles sont utiles dans le métier.
La toute première, c’est la compétence de communication, qui passe par l’empathie, la capacité à entrer en relation avec les autres, tous les autres : dans la classe avec les élèves, avec chaque élève en particulier, avec les collègues, avec les parents d’élèves, etc. C’est dire que l’enseignant doit maîtriser des formes multiples de communication.
Une autre compétence à développer, c’est le contrôle des affects. Face à un élève qui l’émeut ou qui l’irrite, face à une classe qui le surprend, aux parents qui l’agressent, l’enseignant doit contrôler ses émotions et rester maître de lui-même pour rester maître de sa situation professionnelle.
Une dernière compétence liée à la personne concerne l’engagement. On peut faire son travail d’enseignant avec assiduité et ponctualité, sans plus. Mais l’institution attend davantage ! Elle attend un engagement qui emplisse complètement le rôle professionnel. En particulier, l’enseignant doit montrer le goût d’apprendre, dans l’immédiateté de sa formation tout autant qu’à moyen et long termes. Il doit montrer le désir d’une réelle formation tout au long de la vie.

D’abord, il n’est pas inutile de permettre aux enseignants qui en éprouvent le besoin d’apprendre à se connaître. En période de restrictions budgétaires, on a supprimé tous les stages liés à la connaissance et à la maîtrise de soi - stages de psychologie, de yoga ou de théâtre - comme périphériques et donc relevant d’un luxe que l’Éducation Nationale ne pouvait se permettre. Pourtant, ces domaines, pour être strictement personnels, n’en sont pas moins utiles professionnellement : n’est-ce pas le cas par exemple quand on apprend à articuler et à placer sa voix, à jouer de son corps comme d’un instrument de communication, à s’exposer et prendre des risques dans des concours d’improvisation théâtrale ? Outre l’enrichissement personnel, l’enseignant en retire un enrichissement professionnel, si, dans le cours du stage ou en différé, il veille à faire le lien avec sa pratique enseignante.
On peut aussi, et ce point relève de l’engagement, aider les enseignants à construire leur propre formation, que ce soit dans le cadre d’un stage classique, en explicitant les objectifs et les contenus des stages proposés, ou en permettant leur négociation, que ce soit plus largement, lorsqu’il s’agit de faciliter la construction de tout un parcours de formation, dans le cadre de la formation continue institutionnalisée ou en dehors : dans le cas d’enseignants en difficulté, d’enseignants soucieux de mobilité, ou simplement de renouvellement, le personnel d’encadrement joue alors un rôle essentiel d’accompagnement à l’entrée en formation.

Au terme de cette première partie, on constate que toutes les compétences répertoriées comme constitutives de l’“ enseignant professionnel ” peuvent faire l’objet de la formation continue, mais qu’elles le sont à des degrés divers en fonction des situations et des enseignants eux-mêmes.

Quels principes mettre en œuvre dans la formation continue ?

Une fois déterminés les éventuels objets d’étude, restent à dégager quelques principes à respecter pour rendre la formation continue efficace. On en dénombrera quatre, qui peuvent être examinés à deux niveaux, celui du dispositif de formation et celui des actions particulières. De chacun de ces principes, découleront des modalités de formation appropriées, mais qui peuvent parfois se recouper. Loin d’y regretter des répétitions, on y verra plutôt l’expression d’une cohérence interne dans la conception générale de la formation.

1 La responsabilité des enseignants en formation :

Le premier principe est celui de la responsabilité des enseignants en formation. Formation d’adultes, la formation continue des enseignants doit rendre les stagiaires réellement acteurs, au point de leur faire prendre en charge leur propre formation : on hésite alors à parler de “ formés ”, la forme passive de l’expression ne rendant pas le rôle des participants.
Les responsabiliser, c’est leur donner l’initiative d’un certain nombre d’actions :
- leur permettre - distinction entre formation continue et pilotage - d’être à l’origine de leur formation, en choisissant personnellement, dans le catalogue départemental ou académique, les actions qu’ils vont suivre, ou même en trouvant une formation qui convienne à leurs vœux et/ou à leurs besoins en dehors de cette offre institutionnelle ;
- leur permettre de négocier a priori les contenus et les modalités - au minimum de les connaître, pour pouvoir les refuser s’ils ne correspondent pas à ce qui est souhaité ;
- leur permettre de négocier les contenus et les modalités également au moment même de la formation, grâce à une série de régulations opérées par un formateur constamment à l’écoute ;
- leur permettre de s’évaluer dans la pratique quotidienne comme au moment du stage, pour faciliter la prise de conscience de besoins et des progrès réalisés.

Que faire, concrètement, en formation continue ?
Responsabiliser les enseignants revient à penser un dispositif mixte, qui, à côté des offres répondant aux besoins du pilotage, laisse une place importante aux demandes, qui sont la trace du désir et de la nécessité ressentie de formation. Pour l’instant, la formule privilégiée est celle du Plan Interne de Formation propre à un établissement, où le travail en équipe interne est privilégié. Mais ne faudrait-il pas aussi envisager des initiatives individuelles susceptibles de regrouper des enseignants d’origines variées autour d’un projet de formation ? Des procédures sont à inventer, entre l’offre par l’institution et l’offre par les pairs.
Face à des enseignants titulaires, la rigidité dans les contenus et les modalités n’est sans doute pas la méthode la plus efficace, mais elle n’est pas toujours facile à éviter quand on doit gérer des groupes constitués plus ou moins artificiellement pour une durée limitée. On peut pourtant, avant même que le stage ne commence, faire connaître les objectifs et les contenus, voire les modalités pratiques du stage. Mieux, on peut susciter un retour, à l’aide duquel on va pouvoir adapter la situation pour en faire véritablement une réponse à la demande des stagiaires.
La responsabilisation consiste aussi à tenir compte des projets personnels à l’intérieur du projet du groupe en formation. Les formateurs de formation continue savent bien que les attentes de leurs stagiaires sont souvent très précises, mais aussi très hétérogènes. Que faire quand un stage d’une journée ou deux sur la différenciation voit coexister des attentes concernant les niveaux d’exigence disciplinaire, la prise en compte des profils cognitifs, la diversité des modalités pédagogiques, la gestion du temps, la constitution d’un groupe-classe, etc. ? Autant de projets personnels qu’il faut tenter d’articuler, en réservant de l’attention et du temps à chacun, en essayant de relier les projets personnels entre eux et de les hiérarchiser, en organisant des travaux individuels ou en groupes restreints sur des thèmes partagés, en prévoyant des mutualisations qui sont autant d’ouvertures sur ce qui n’était pas attendu au départ.
On responsabilise aussi les enseignants en leur donnant des références, mais sans doute pas des référentiels comparables à ceux évoqués plus haut à propos de l’enseignant “ technicien ”, c’est-à-dire des listes d’items très précis, très détaillés, qui enferment celui qui s’y reporte. Mieux vaut disposer de référentiels courts et “ ouverts ”, qui permettent de se situer avec souplesse et distance critique, de telle manière que le référentiel lui-même soit susceptible d’interprétations et d’évolutions. C’est du reste toute la différence entre le référentiel du professeur des écoles en fin de formation initiale et le référentiel du professeur des écoles titulaire.
Responsabiliser, c’est, enfin et toujours, pratiquer et surtout faire pratiquer l’évaluation à toutes les étapes, une évaluation diagnostic quand on commence une action de formation, une évaluation formative et formatrice pendant le cours de l’action, une évaluation sommative qui mesure l’impact de la formation et si possible, une évaluation en différé pour mesurer les effets de la formation. L’enseignant en formation peut alors apprécier les progrès accomplis et ceux qui restent à accomplir.

2- L’inscription de la formation dans l’histoire des enseignants :
Le deuxième grand principe qui peut guider l’élaboration de dispositifs ou d’actions particulières consiste à inscrire la formation dans l’histoire des enseignants. C’est déjà vrai en formation initiale, parce que les stagiaires ont été élèves et, en tant qu’élèves, ont vécu une expérience de relations pédagogiques qui les a durablement marqués. En formation continue, à ce passé d’élèves, s’ajoute un passé d’enseignant dont on ne peut faire table rase. Cette histoire, qui est celle de leurs pratiques personnelles ou de leur rencontre avec celles d’autrui, n’est pas toujours explicite ; elle constitue pourtant un terreau fertile de représentations bien installées sur la profession enseignante. Il importe donc de donner aux enseignants en formation les moyens d’expliciter, de verbaliser, à l’oral ou à l’écrit. Qu’on facilite l’analyse également, en mettant à disposition des référents théoriques, qui construiront le sens de l’histoire personnelle en en reliant les fragments.
Comme dans tout travail sur les représentations, il faudra ensuite amener les enseignants en formation à réfléchir à ces conceptions sous-jacentes à leur histoire et à les appréhender de manière différente. En particulier l’éthique professionnelle, qui peut se décliner de manière variable, est certainement un point assez difficile à faire évoluer. Les théories de l’apprentissage constituent aussi un point de vigilance, dans la mesure où elles sont à la base même de toutes les pratiques de l’enseignant : comment, à ses yeux, les élèves apprennent-ils ? Est-ce qu’il est dans une position plutôt behavioriste ? constructiviste ? est-ce qu’il est censé apprendre plutôt seul ? ou en interaction avec ses pairs ?
Mais partir de l’histoire des enseignants demande beaucoup de diplomatie et de délicatesse. Quand ils parlent de leurs pratiques, les enseignants en formation continue s’exposent et prennent des risques ; il est normal qu’ils redoutent le jugement, celui du formateur, et, qui plus est, celui de tout un groupe. Pour répondre à cette angoisse somme toute naturelle, il est essentiel de valoriser. De même qu’en formation initiale, on essaye toujours d’extraire les points positifs et de les mettre en avant pour dynamiser le stagiaire, en formation continue, il peut être intéressant pour la suite du stage de trouver chez chacun un élément de valorisation, qui lui permette de conforter son “ estime de soi ” à un moment particulièrement difficile.

Que faire, concrètement, en formation continue ?
La première action consiste sans doute à mettre en place des dispositifs d’observation. Prendre l’habitude d’observer autrui, pour ensuite savoir s’observer, permet en effet de comprendre sa pratique et d’y réfléchir. Des dispositifs d’observation mutuelle pourraient donc être un bon point de départ, mais, outre la difficulté à les installer dans le temps contraint de la formation continue, ils présentent l’inconvénient d’une certaine violence psychologique qui n’est pas supportable par tous. De sorte que la vidéoscopie semble souvent préférable, principalement dans sa dimension “ hétéroscopie ”, observation différée d’autrui par le biais des enregistrements vidéos ; peu importe d’ailleurs qu’il s’agisse d’enregistrements d’enseignants “ experts ” ou de grands débutants. Evidemment on le fait d’autant plus facilement qu’un formateur a aidé à construire une grille de lecture de la séance observée, grille explicite avec liste d’items d’observation, ou implicite, quand le formateur a choisi de ne pas faire déboucher sur une liste fermée la réflexion du groupe sur les différentes composantes de l’acte d’enseigner.
Mais l’observation ne se suffit pas à elle-même ; elle doit être complétée par des dispositifs d’analyse de pratiques. On sait qu’il en existe d’individuels - l’entretien d’explicitation par exemple - mais qui sont surtout actuellement employés en formation initiale. Rien, sinon le temps passé, n’empêcherait leur diffusion en formation continue. Il en existe aussi de collectifs - le GEASE par exemple - qui commencent à se répandre en formation continue, et ce de manière fort heureuse en ce qui concerne la responsabilisation, puisqu’à une relation verticale entre formateur et formés, on substitue le plus souvent une relation horizontale entre pairs, grâce à un échange entre enseignants de statut égal.
Une autre piste pour tenir compte de l’histoire des stagiaires est de déstabiliser. Changer les conditions de travail bouscule les habitudes, fait prendre conscience des routines en place et oblige à se remettre en question. Encore faut-il que cette déstabilisation soit raisonnée ; faute de quoi, l’enseignant serait mis en difficulté de manière gratuite. Cette pratique comporte donc une part de risque, qu’on peut essayer de limiter. Par exemple, quand un enseignant, lors d’un échange scolaire, se trouve à avoir à prendre en charge un groupe d’élèves ou une classe à l’étranger, il ne peut plus avoir ses repères habituels et sera obligé d’innover. D’autres exemples demandent un dispositif moins lourd : aller pour une action ponctuelle dans une classe de ZEP alors que l’on est habitué à une classe de centre ville, travailler subitement en doublette avec un autre enseignant ou un autre adulte dans la classe, c’est, d’une certaine manière, entreprendre un grand voyage qui déstabilise beaucoup, oblige à se regarder travailler et à en tenir compte dans son évolution future.
Il ne manque pas de manières de jouer la prise de conscience des pratiques existantes. Mais toutes supposent une condition essentielle, qui est le choix d’un formateur d’une grande compétence relationnelle, très à l’écoute, capable d’empathie et de compréhension. À défaut, les enseignants repartiraient beaucoup moins assurés dans leurs savoir-faire et leurs comportements qu’ils ne l’étaient avant.

3 - L’ancrage dans la pratique :
Le troisième principe est d’ancrer la formation dans la pratique. Parce que les stagiaires ont peu de temps et qu’ils veulent rapidement rendre leur pratique professionnelle plus efficace auprès des élèves.
On retrouve pour ce principe une modalité déjà abordée à propos du principe précédent : le point de départ de la formation est une ou des pratique(s), qu’il s’agit d’observer, puis d’analyser dans des dispositifs adaptés.
Ancrer la formation dans la pratique, c’est aussi relier étroitement l’objectif d’apprentissage à l’exercice de la profession. Dans la première partie, nous avons vu que certaines compétences professionnelles pouvaient être travaillées de manière autonome, mais à condition que pendant le stage, ou dans le dispositif général de formation, on trouve le moyen de faire en sorte que cette compétence, même si elle a été développée apparemment pour elle-même et de manière peut-être décontextualisée, soit recontextualisée.
On veillera également à ce que la transformation induite par la formation puisse être traduite pendant le stage en termes concrets et observables, pour faciliter la prise de conscience du changement et accélérer le transfert vers la pratique effective. Comme avec les élèves, on peut fixer des objectifs opérationnels, dont on vérifiera à l’aide de critères matériels qu’ils sont ou non atteints. C’est important pour que l’enseignant s’évalue et se situe personnellement, mais aussi pour qu’il considère la formation continue comme un vecteur de progrès : l’engagement futur dans la formation en dépend.

Que faire, concrètement, en formation continue ?
L’ancrage dans la pratique passe souvent par l’élaboration d’un projet de production. Si, par exemple, au terme de la formation, l’enseignant a enrichi une banque d’outils pédagogiques, s’il repart avec une progression dans un domaine qu’il maîtrisait peu, s’il a produit pour son école des documents d’évaluation, il y aura véritablement centration sur la pratique, ce qui permettra de constater aisément le bénéfice retiré.
Enfin, pour rester dans le concret, on peut mettre en place des dispositifs qui valorisent les savoirs d’expériences, ceux qui sont issus de la pratique. Tout dispositif de recherche-action-formation est réflexion, théorisation et expérimentation sur des pratiques : on s’efforce de décrire des gestes professionnels, d’en comprendre les fondements, d’extraire du quotidien des faits, des idées, des principes d’action que l’on relie à des théories de références pour leur donner sens, les formaliser et les diffuser ; pour susciter également une démarche expérimentale grâce à un retour sur le terrain, comme le permettent les dispositifs en plusieurs sessions. Si l’on veut que la formation soit ancrée dans la pratique, il faut qu’à un moment donné, le discours entendu ou produit pendant le stage puisse être mis en œuvre concrètement sur le terrain, que l’on puisse ensuite revenir pour en discuter et échanger avec ceux qui l’ont construit.

Ce qui donnerait approximativement le schéma suivant, inspiré d’Huberman :

4 - La socialisation professionnelle :
Le dernier principe de mise en œuvre de la formation continue, c’est de favoriser la socialisation professionnelle. Etre enseignant ne signifie pas seulement exercer dans sa classe mais aussi travailler avec d’autres, apprendre et vivre avec d’autres.
Une modalité évoquée précédemment est efficace également pour ce principe d’action : articuler les projets individuels avec le projet collectif de formation correspond à un double objectif de responsabilisation et de socialisation.
Mais, favoriser la socialisation, c’est également :
- permettre aussi à chaque stagiaire, au moment de la formation, de comprendre que le groupe lui a apporté et que chacun a apporté au groupe ; qu’il y a eu un échange réel et que chacun a eu un rôle à jouer pour le plus grand bénéfice de tous ;
- travailler avec d’autres, comme on l’a vu plus haut lorsqu’il s’agissait de définir les compétences de l’enseignant acteur social, travailler avec l’extérieur, en réseau et en partenariat, que ce soit avec d’autres enseignants, avec les parents, les partenaires habituels de l’école ou la société civile en général ;
- reconnaître une responsabilité collective d’auto-évaluation, sans attendre qu’une évaluation externe soit pratiquée. Ce qui implique que le groupe se donne les moyens de travailler ensemble - formés et formateur - au suivi, à la régulation et à l’évaluation de ce que l’on fait.

Que faire, concrètement, en formation continue ?
Si l’on veut faire prendre conscience au groupe des bénéfices réciproques, deux méthodes peuvent être privilégiées et combinées. La première est de mettre en place un partage d’expériences et des échanges de toutes sortes, notamment des échanges de documents, qui rendent les apports mutuels visibles et durables. La deuxième est de faire des pauses méthodologiques - comme dirait Philippe Meirieu - c’est-à-dire de s’arrêter, de réfléchir, de mener une activité de métacognition sur ce que l’on vient de faire, de construire, de s’apporter mutuellement.
Le deuxième axe de socialisation, qui concerne l’ouverture vers l’extérieur, oblige le formateur à ne pas limiter les échanges au groupe, à ne pas travailler à huis-clos dans la salle et à rendre nécessaire le recours à l’extérieur. L’environnement de formation fait par conséquent une place importante à la documentation, sous forme papier ou numérique, accessible sur place ou à distance. Dans le même esprit, la recherche d’interlocuteurs extérieurs, personnes-ressources ponctuelles ou partenaires habituels, leur accueil dans le groupe ou leur rencontre sur leur lieu de travail ou de vie, sont autant de moyens de créer un environnement ouvert.
Enfin le troisième axe, celui de l’auto-évaluation, suppose que le groupe se dote d’outils et s’accorde des moments pour évaluer et réguler en cours de stage et à la fin du stage. Plus intéressant encore et supposant un investissement plus grand, l’évaluation des productions du groupe peut intervenir au moment de l’expérimentation dans les classes ou dans un suivi à long terme, ce qui suppose que le dispositif en donne la disponibilité aux enseignants en formation.

On peut résumer ce qui précède dans le schéma suivant :

Si l’on veut récapituler rapidement les quatre grands principes de formation et les modalités qui en découlent, on peut les envisager, dans le tableau de la page suivante, du point de vue de l’institution, du point de vue des formés et de celui des formateurs.

RÔLE DES
ACTEURS
INSTITUTION FORMÉS FORMATEURS
PRINCIPES
D’ACTION
RESPONSABILISER
LES
FORMÉS
- donner et faire construire des référentiels ouverts
- aider au positionnement et à l’élaboration du projet de formation
- proposer des dispositifs en offres et en demandes
- s’auto-évaluer
- se projeter dans un projet de formation
- faire expliciter les projets de formation
- trouver les points de jonction des projets individuels
- disposer de scenarii divers d’intervention
- pratiquer l’évaluation formatrice et sommative
INSCRIRE LA FORMATION
DANS L’HISTOIRE
DES FORMÉS
- promouvoir des dispositifs non transmissifs et non directifs
- favoriser les expériences dans des contextes variés
- prévoir un temps long de formation
- prendre le risque de s’exposer
- savoir observer et analyser
- expérimenter
- avoir une attitude ouverte, sécurisante et valorisante
- mettre en place des dispositifs d’observation
- mettre en place des dispositifs d’analyse (individuelle et collective)
- mettre en place des dispositifs d’expérimentation
ANCRER LA FORMATION
DANS LA PRATIQUE
- valoriser les savoirs d’expérience
- mettre en place les conditions de production
- permettre des dispositifs “ perlés ” pour l’expérimentation
- organiser le suivi et l’évaluation des productions
- partager les expériences
- apprendre en faisant
- évaluer
- créer un climat favorable
- aider à l’analyse
- étayer théoriquement
- suivre, évaluer et faire évaluer
FAVORISER LA
SOCIALISATION PROFESSIONNELLE
DES FORMÉS
- proposer des dispositifs en offres et en demandes
- aider à l’élaboration de projets collectifs
- favoriser l’accès aux ressources
- organiser le suivi et l’auto-évaluation
- expliciter ses objectifs personnels et les articuler aux objectifs collectifs
- partager les expériences
- savoir recourir à des ressources extérieures
- reconnaître l’apport du groupe et de chacun dans le groupe
- s’auto-évaluer
- construire une formation de groupe en se fondant sur les objectifs individuels
- organiser un environnement de ressources
- favoriser les échanges
- participer au suivi et à l’évaluation

Conclusion :

Puisque le modèle de professionnalité proposé dans la première partie prenait en compte la complexité de l’acte d’enseigner dans ses diverses composantes, il était logique de ne négliger aucune des compétences constitutives de l’enseignant, même celles qui peuvent sembler, aux yeux de certains, comme les plus désuètes ou les moins nécessaires. Toutes ces compétences ont leur place, à un moment donné, et, c’est vrai, avec un poids inégal, comme objets de formation continue.
Nous nous situons alors dans un dispositif fondé sur des compétences, pas sur des performances : les performances évoquées sont un support au développement professionnel. Le modèle sous-jacent est celui de l’enseignant professionnel, capable de mener des activités pratiques supposant une activité intellectuelle importante, capable de travailler en autonomie au sein d’une collectivité qui régule l’activité professionnelle. C’est dire toute l’importance de la responsabilité, individuelle et collective - de l’élaboration du projet à l’évaluation de ses effets.

Danièle Houpert, IUFM de Poitou-Charentes.

Références bibliographiques :

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- ALTET, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants. Analyse de pratiques
et situations pédagogiques
. Paris : P.U.F., 254 p.
- ALTET, M. & BRITTEN, D. (1983). Micro-enseignement et formation des enseignants. Paris : P.U.F.
- BAILLAUQUÈS, S, KEMPF, M & ROUSVOAL, J. (1994). “ Représentations du métier et de la formation chez les futurs enseignants ”, Biennale de l’Éducation et de la Formation. Paris.
- BOURDONCLE, R. (1993). “ La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe ”, Revue française de Pédagogie, 105, pp. 83-119.
- CARLIER, Gh., RENARD, J-P. & PAQUAY, L., EDS (2000), La formation continue des enseignants. Bruxelles : De Boeck.
- CHARLIER, E. & HAUGLUSTAINE-CHARLIER, B. (1992a). Recherche-action-formation : interactions entre différentes facettes d’une même démarche. Namur : DET - FUNDP.
- DEVELAY, M. (1994). Peut-on former les enseignants ? Paris : E.S.F.
- DONNAY, J. & CHARLIER, E. (1990) Comprendre des situations de formation. Bruxelles : De Boeck.
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- HUBERMAN, M. (1989). La vie des enseignants, évolution et bilan d’une profession. Paris : Delachaux Niestlé.
- LEMOSSE, M. (1989). " “ Le professionnalisme ” des enseignants : le point de vue anglais ”. Recherche et formation, 6, pp. 55-66.
- MALGLAIVE, G. (1990). Enseigner à des adultes : travail et pédagogie. Paris : P.U.F.
- MEIRIEU, Ph. (1988). “ Vers une formation par la résolution de problèmes professionnels ”, Les cahiers pédagogiques, 269.
- MEIRIEU, Ph. (2004). Faire l’école, faire la classe. Paris : ESF
- MOTTET, G. (1992b). “ Entre théorie et pratique, la médiation vidéo. Perspectives pour la formation des enseignants ”, Les sciences de l’Éducation 1-2, pp. 83-98.
- PAQUAY, L., ALTET M., CHARLIER L. & PERRENOUD, Ph., Eds, (2001) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? 3e édition - De Boeck Université.
- PERRENOUD, Ph. (1994b). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : l’Harmattan.
- PERRENOUD, Ph. (1994i). “ Compétences, habitus et savoirs professionnels ”, European journal of teacher education, 17 (1-2), pp. 45-48.
- ROUSVOAL, J. (1993). Les représentations du métier d’enseignant. Influence des actions de formation. Paris : INRP.
- SCHÖN, D.A. (1994) Le praticien réflexif. Montréal : Editions Logiques.
- TOCHON, F. (1993). L’enseignant-expert. Paris : Nathan-pédagogie.
- VERMERSCH, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris : ESF.


[1Pour la catégorisation des compétences envisagées ci-dessous, voir Léopold Paquay, 1994.

[2Si The reflective practitioner de Schön date de 1983, la traduction française n’a été publiée qu’en 1994.

[3Par exemple, PERRENOUD Philippe (1994i), “ Compétences, habitus et savoirs professionnels ”, European journal of teacher education, 17 (1-2), pp. 45-48.


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