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Recension parue dans le N° 403 d’avril 2002

Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant

Philippe Perrenoud. Paris : ESF éditeur. 2001

11 avril 2002

Philippe Perrenoud a un talent, bien connu de nos lecteurs, pour débusquer les évolutions des systèmes éducatifs. Il leur propose ici un nouveau but : Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. De fait, les enseignants réfléchissent déjà tout au long de leur action et leurs formateurs connaissent ou évoquent à tout bout de champ la figure emblématique du praticien réflexif issue des écrits de Donald Schön. Or, c’est là que le bât blesse : comment passer de l’évocation, de la prescription, de l’injonction à la pratique ? Comment développer une posture réflexive chez l’enseignant et chez le formateur ? Bien des éléments du système universitaire incitent à un flou d’autant plus artistique qu’il faudrait le revoir de fond en comble et fonder à nouveaux frais la formation, initiale comme continue. C’est à ce projet ambitieux que nous invite le sociologue du curriculum caché.

Soucieux d’assurer à ses lecteurs une garantie décennale, il développe le propos en une dizaine de chapitres qui partent de la réflexion de l’enseignant dans et sur l’action pour aller jusqu’à la formation des formateurs dans le cadre universitaire et à l’implication critique des enseignants dans le débat sur l’école en passant par ce qui fait l’essentiel de l’ouvrage : déterminer précisément ce qu’est une pratique réflexive (y compris celle qui n’est que rarement étudiée par la recherche, qui se situe hors la classe et l’établissement, au cinéma ou dans sa voiture) et surtout développer les conditions ou dispositifs qui permettront d’en faire un nouvel habitus. Le tout en s’efforçant de ne pas céder au « lyrisme et à l’optimisme des pionniers » (p. 197).

L’évolution envisagée s’appuie sur la professionnalisation des enseignants et, même si les réserves de Raymond Bourdoncle et de Claude Lessard sont connues, évoquées, l’auteur ne les reprend pas à son compte, sans doute pour éviter de déstabiliser les fondations de son ouvrage. Il est vrai qu’aujourd’hui « un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l’exécutant » (p. 12). Existe-t-il encore un enseignant qui reprenne une fiche de préparation publiée dans une revue pédagogique et l’applique sans la modifier en y trouvant toutes les indications nécessaires ? Hommes politiques et cadres de l’éducation ne cachent plus leur impression persistante d’un bateau ivre qui ne serait plus pilotée que par les seuls enseignants, au gré de leur inspiration. Même si elle a été l’objet d’interprétations fantasmatiques, la prescription n’est plus ce qu’elle était et les derniers avatars des TPE le prouvent : on n’impose plus rien à personne dans le royaume d’éducation. Autrement dit, le roi est nu et l’enseignant dans la classe est appelé à « prendre le contre-pied du métier d’élève qu’il a pratiqué aussi longuement et qui lui a réussi » (p. 20). Comment va-t-il imaginer ses solutions dans un cadre devenu plus indicatif qu’impératif ? Persévérer au premier obstacle et modifier ce qui doit l’être au vu des résultats de son action en s’efforçant de coopérer avec ses collègues dans l’école ou l’établissement ?

Même si elle n’est pas seule à devoir supporter cette mission, la formation va jouer un rôle central dans l’adoption d’une « posture réflexive » (formation initiale) ou dans son développement (formation continue). La tâche n’est pas aisée, car le premier obstacle tient à la représentation de ce qu’est la réflexion. On le sait, tout le monde réfléchit tout le temps. C’est la boutade de Raymond Radiguet : « Depuis 1789, on me force à penser et j’en ai mal à la tête. » Ce n’est pas de cela qu’il s’agit mais d’une attitude qui va à l’encontre de ce que toute personne de métier recherche habituellement : en faire le moins possible tout en obtenant le meilleur résultat possible. Adopter ou essayer d’acquérir une pratique réflexive, c’est agir contre son confort immédiat, déstabiliser des automatismes qu’on a eu le plus grand mal à mettre en place. En quelques pages très claires (37-43) sur les notions de schème et d’habitus, Philippe Perrenoud établit la nature du travail à effectuer, travail sur soi certes, mais travail à effectuer en formation pour que la posture réflexive devienne l’attitude principale dans le travail enseignant. À sa définition, classique et optique, de la réflexion, je confronterai celle que ma culture linguistique me suggère : la ré-flexion ne peut que suivre la flexion. Renverser la référence habituelle des Écoles normales et de leurs classes d’application (on prépare et on exécute, puis on contrôle la conformité) revient à donner le primat à l’action (la flexion, la mise en œuvre du projet, impose la réflexion, l’analyse multiréférencée de ce qui s’est passé et la détermination de futures façons de faire). L’enseignant est un homme d’action réflexive, comme le médecin ou l’ingénieur qui exercent leur talent à partir de la réalité en mobilisant leurs savoirs. « On peut donc souhaiter que la pratique réflexive soit la référence des innovateurs, des formateurs, des auteurs de moyens et de méthodes d’enseignement, des cadres, et qu’on ne perde aucune occasion de la stimuler, en offrant des lieux et des ressources : séminaires d’analyse de pratiques, groupes d’échanges sur les problèmes professionnels, accompagnement de projets, supervision, aide méthodologique » (p. 66). Le souhaiter certes, mais comment y parvenir, notamment par la formation, même si ce n’est pas le seul moyen à mobiliser ?

Première idée : modifier les enchaînements hérités de la pratique et de la recherche didactique. Ainsi, un allongement de la chaîne de la transposition didactique (p. 70 et 74) peut rendre compte de la complexité dont on doit tenir compte dans la conceptualisation de l’enseignement. Seconde idée : recourir à un long entraînement pour aboutir à un savoir-faire (un « savoir y faire ») qui corresponde au comportement souhaité (savoir quand intervenir ou ne pas intervenir en cas de bavardage d’élève, par exemple). Troisième idée : former par la recherche, mais pas la recherche universitaire actuelle figée dans ses jeux et ses enjeux. Philippe Perrenoud décille nos yeux et incite à « favoriser une certaine égalité entre chercheurs et praticiens » (p. 97).

C’est alors que s’impose l’évidence : la démarche clinique devient le principe de référence qui se décline en cinq dispositifs plus ou moins aboutis, plus ou moins mis en œuvre et dont l’auteur ne développera que l’analyse des pratiques et le travail sur l’habitus. L’analyse collective des pratiques (chapitre VI) constitue en effet la modalité la plus connue même si sont évoquées les impasses et les incertitudes du transfert de cette activité réflexive au cœur de l’action, en classe et sous la pression de l’urgence. Moins nourries d’expériences concrètes, les considérations sur le travail sur l’habitus (chapitre VII) ont une vertu plus heuristique. Elles se fondent sur les travaux de Vermersch et explorent la piste d’un « inconscient pratique », difficile à approcher, à concevoir et à modifier ! Sans doute est-ce la raison pour laquelle on aboutit à la piste de l’analyse du travail appliquée à l’enseignement.

La fin de l’ouvrage est consacrée aux conséquences à tirer dans le recrutement et la formation des formateurs (dix défis étudiés dans le chapitre VIII) mais aussi à la mise en relation de l’exercice professionnel et de l’engagement citoyen des enseignants dans le débat sur l’évolution de l’école (chapitre IX) comme « professionnels mettant leur expertise au service du débat sur les politiques d’éducation » (p. 186). Puisse cet appel être entendu en France au moment où de nouvelles élections vont relancer le thème de l’éducation en le simplifiant puisque c’est l’insécurité et la violence qui menacent de devenir l’axe majeur de cet affrontement ! Quelle contribution des enseignants et formateurs réflexifs au nécessaire déplacement du débat vers les véritables enjeux et pistes d’un nouveau progrès de l’école républicaine (le passage de la massification à la démocratisation, c’est-à-dire l’accès de tous au savoir, à la parole et au pouvoir par et dans l’école). Ce projet de société impose de recourir à la complexité dans l’analyse et à la détermination dans la recherche d’un accord sur la politique éducative et le livre de Philippe Perrenoud aura su attirer l’attention sur cette dimension indispensable pour ne pas tourner en rond dans les considérations techniciennes sur la formation.

Quelques lecteurs pourront, encore et toujours, s’étonner de ne trouver aucune indication concrète sur les changements à introduire. Ils n’auront pas compris le sens qui s’est construit dans cet ouvrage : l’ingénierie de formation à la pratique réflexive doit être repensée de fond en comble et ne plus constituer un îlot de liberté battu par les flots de l’évaluation dans un océan de prescriptions, de conseils et recettes. On saura gré à l’auteur d’avoir énoncé les prolégomènes d’un nouveau développement de l’action enseignante fondé sur la réflexion organisée et collective. En tant que militant pédagogique, je serai tenté de demander qu’enfin se développe en France la recherche sur la formation des enseignants, aujourd’hui dispersée entre quelques universités et IUFM et quasi inexistante au sein d’une recherche sur l’éducation qui elle-même ne serait plus réduite à sa portion congrue actuelle (0,37 pour mille du budget de l’Éducation nationale selon Antoine Prost, chargé d’un rapport par le ministre).

Richard Etienne