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N° 532 - Justice et injustices à l’école

Construire une école juste, à son échelle

Anne Philippon, Olivier Haeri

Le Microlycée de Sénart, établissement expérimental de raccrochage scolaire, accueille dans la classe RALy (Retour au lycée) dix-neuf élèves de 17 à 20 ans qui souhaitent reprendre leur scolarité après une interruption de six mois à quatre ans. Ils sont encadrés par deux enseignants qui ont saisi l’occasion de ce dossier des Cahiers pédagogiques pour faire entendre la parole de leurs élèves.

«  Pendant ma première année de 2de, j’étais souvent renvoyée du cours d’espagnol, sans que j’en comprenne la raison bien précise, car je ne faisais rien qui justifiait mon renvoi.  »

«  Une mauvaise orientation est une situation d’injustice, car ce n’est pas forcément l’orientation avec laquelle l’élève pourra poursuivre ses études, ce qui peut le conduire à ne plus travailler, sécher les cours et décrocher de l’école.  »

« On propose aux élèves qui sont dans une situation d’échec souvent des offres alternatives, qui, pour moi, sont souvent inadaptées aux besoins de l’élève de retrouver sa place, par exemple le travail en alternance.  »

« À l’école, nous sommes jugés en permanence pour ce que nous exprimons.  »

Quatre extraits d’écrits d’élèves qui témoignent du sentiment d’injustice vécu au cours de leur scolarité antérieure. Dans quel cadre ces ressentis ont-ils pu s’exprimer ? En quoi la démarche mise en place a-t-elle permis aux élèves à la fois de réfléchir à la question de l’injustice à l’école tout en leur permettant de contribuer à faire de leur école une école juste ?

Retrouver sa place à l’école

Cette année, nous avons saisi l’opportunité de cet article pour proposer à nos élèves de réfléchir à la question de la justice et de l’injustice à l’école. Il s’agit à la fois de favoriser la résilience en permettant d’«  interpréter le passé à la lumière du présent  » [1], donc de reconstruire son passé en exprimant le vécu qui a souvent contribué au décrochage, même s’il n’est pas le facteur principal, et de réfléchir aux conditions à mettre en place pour améliorer le climat scolaire en participant à l’élaboration de règles de prise de décisions les plus justes possible. Au Microlycée, la coconstruction est en effet au cœur de nos préoccupations : cette expérience, pour des élèves qui arrivent dans un niveau équivalent à une classe de 2de, doit leur permettre de prendre leur place dans cette structure nouvelle, de s’y investir, d’y être un acteur à part entière. C’est pour nous une condition nécessaire aux apprentissages dans le cadre scolaire.

Cette séquence (encadré 1 – dont nous ne rendrons ici compte que de quelques moments choisis, prenant ainsi le risque de donner l’impression d’une progression linéaire) s’inscrit dans le cadre d’«  éducation au choix  » : une séance hebdomadaire de trois heures durant laquelle nous cherchons à permettre aux élèves une meilleure connaissance d’eux-mêmes, de l’école et de leur environnement économique et social. L’objectif à terme est de les accompagner sur le chemin de l’émancipation, qu’ils deviennent acteurs de leur scolarité, soient capables de faire leurs propres choix.

Analyse de situations

Deux extraits vidéos sont diffusés aux élèves. Il s’agit de les faire réagir sur des situations d’injustice en classe, à partir d’un objet tiers qui ne les contraint pas à s’exposer personnellement.

Le premier extrait montre un élève très intéressé, qui participe beaucoup. L’interprétation de son attitude soulève question : est-il particulièrement enthousiaste ou agité ? Lorsqu’il réagit pour remettre en cause une réponse d’un autre élève, l’enseignant lui dit d’un ton très ferme : «  Je ne t’ai pas mandaté pour corriger tes camarades.  »

Le deuxième extrait montre une situation de conflit entre un élève et son enseignant. Les élèves devaient finir de recopier proprement sur leur cahier le cours noté au tableau avant d’être autorisés à sortir. L’enseignante dit à un élève que son travail n’est pas soigné, qu’il lui faut recommencer. Face au refus du jeune, elle prend son cahier, le montre aux autres élèves en leur demandant de confirmer que le travail n’est pas soigné. Le ton monte, l’élève cherche à sortir de la classe, l’enseignante s’interpose physiquement et lui dit que par son attitude, il empêche tous les autres de quitter la pièce.

Le premier extrait permettait une réflexion sur l’articulation entre l’individu et le groupe au sein de la classe. Le second (du point de vue des enseignants du Microlycée) présentait un cas d’humiliation. Or, les principales réactions des élèves n’ont pas porté sur le cadre défini par l’enseignant mais sur la manière de dire la règle. Autrement dit, c’est la posture de l’enseignant qui a été discutée. Pour les uns, il inspire la crainte : son intervention réveille des souvenirs liés à l’arbitraire et la toute-puissance du professeur. Pour les autres, il n’y avait là rien de remarquable, considérant que face à des adolescents, il est nécessaire de faire preuve de fermeté. Sans trop s’exposer, deux élèves ont rappelé leurs difficultés passées à trouver une place dans une classe, reprochant rétrospectivement à des enseignants de n’avoir pas su faire taire certains élèves.

Parler à partir des images

L’étape suivante utilise le photolangage, cette méthode est «  le moyen, l’occasion et le lieu d’une prise de parole personnelle permettant à chacun de s’intégrer dans un travail thématique de groupe à un moment donné, d’élaborer une compréhension en profondeur de la situation et de construire des éléments de connaissance.  » [2]
Chaque élève est invité à choisir une image pour exposer une situation d’injustice à l’école. Il s’agissait de leur permettre d’exprimer indirectement des injustices auxquelles ils auraient été confrontés, d’une façon distanciée et moins impliquante qu’un témoignage. De nombreux sujets ont ainsi été abordés : l’exclusion (racisme, handicap, difficulté scolaire, l’exclusion sanction), les jugements scolaires, les relations avec les pairs et avec les adultes (enseignants, conseiller principal d’éducation, etc.), la place de l’individu dans l’école et, enfin, la question de l’orientation subie.

Devant l’importance des questions autour de l’orientation, nous avons proposé à la conseillère d’orientation psychologue (COP) de l’équipe de nous rejoindre pour participer aux échanges. Il s’est agi pour elle de préciser son rôle. Face à des jeunes qui considéraient avoir été orientés précocement vers des filières professionnelles, alors qu’ils traversaient une période difficile (mal orientés parce que désorientés !), la COP a rappelé la difficulté pour les conseils de classe et pour elle-même de s’appuyer sur le seul désir des élèves. Les résultats scolaires seraient des indicateurs nécessaires pour justement éviter que la sélection scolaire ne soit trop arbitraire. Elle a également insisté sur l’intérêt des instances existant dans le système scolaire (conseils de classe, existence de commission d’appel, droit au redoublement). Certains élèves ont alors éprouvé l’écart entre leur vécu, leur méconnaissance de certaines procédures et le fonctionnement théorique de l’école. La question des injustices ressenties dans l’orientation a alors été abordée sous l’angle des dysfonctionnements et non plus de manière systémique.

La question de l’orientation

Cette manière pour la COP d’entrer en lien avec des jeunes qui, à priori, imputent aux COP en partie leur décrochage, a permis un réel décentrement, qui devrait permettre d’oser formuler leurs désirs et de questionner les adultes sur les possibilités existantes dans le système scolaire tout en ayant conscience que le système scolaire français est sélectif.

Si nous nous risquons à une lecture sociologique de ces moments, nous pouvons identifier à travers le ressenti des élèves un certain nombre de phénomènes largement étudiés. Le sociologue François Dubet rappelle qu’une des fonctions de l’école dans une société méritocratique est de distribuer et de hiérarchiser les élèves. La méritocratie serait une utopie nécessaire : même si l’inégalité des chances est connue ou vécue par tous, il est nécessaire que les élèves soient convaincus que les efforts et le travail sont récompensés. En effet, s’ils ne croyaient pas en leurs chances de réussite, ils ne s’engageraient pas dans le travail scolaire. Or, plusieurs élèves du Microlycée ont eu le sentiment d’avoir été orientés vers des filières de relégation, non pas parce qu’ils n’étaient pas méritants ou n’avaient pas de capacités, mais parce que la sélection à travers les notes avait eu lieu à des moments de vie difficiles pour eux. Ils ont alors proposé que l’école accorde systématiquement une deuxième chance. Ils ont également dit qu’ils avaient vécu au cours de leur histoire scolaire une opposition entre les professeurs qui sélectionnent et les professeurs qui cherchent à aider chaque élève.

Construire ensemble du pouvoir d’agir

Cette séquence peut également être lue sous l’angle de l’empowerment. Sans entrer dans les débats liés à la polysémie de ce terme et de ses usages politiques [3], il s’agissait ici de favoriser la capacité d’agir des élèves à la fois sur leur destin personnel et sur la structure scolaire dans laquelle ils évoluent. En permettant aux élèves de penser leur histoire scolaire sous l’angle des injustices vécues et de devenir des forces de proposition d’amélioration, ils ont à la fois été acteurs en tant que groupe qui s’approprie son école en la questionnant et en la faisant évoluer, et en tant qu’individus, en apprentissage : comment acquérir un pouvoir d’action [4] ?

Ainsi, lorsque les élèves demandent que les enseignants proposent systématiquement une deuxième chance pour chaque évaluation, ils ont reconstruit le sens d’une pratique déjà en place dans l’établissement. Cette possibilité n’est alors plus simplement une particularité pédagogique, quelque chose qui pourrait être vécu comme un travail supplémentaire, voire répétitif : elle est mise en lien avec la question de la recherche d’une évaluation et d’une orientation les plus justes possible.

Un deuxième exemple de la mise en place d’une logique d’empowerment au cours de cette séquence est une réflexion collective au sein du groupe classe sur la construction des règles d’autorisation de sortie pendant le cours et de prise de parole au cours des échanges, voire des débats spontanés qui s’instaurent par moments entre élèves. Les élèves ont privilégié la recherche d’une régulation de la distribution de la parole par le groupe lui-même, l’enseignant ne devant intervenir que si les choses «  partaient en live  », pour reprendre une expression d’élève, c’est-à-dire au cas où certains seraient si passionnés par les échanges qu’ils ne seraient plus à même de laisser la parole à ceux qui la demandent. Ces règles ont été écrites et affichées dans la classe. Par la suite, elles ont été mises à l’épreuve. Aucun élève n’a pour l’instant contesté leur pertinence ni la légitimité de l’autorité des enseignants fondée sur ces règles justes, car construites collectivement.

Du débat à la prise de décision

Le cadre mis en place dans cette séquence a donc consisté à alterner des phases d’expression orale et des temps d’écrits individuels avant d’aboutir à un débat qui a permis une prise de décisions. L’émotion, liée à des situations d’injustice vécues, a donc pu surgir dans un cadre bienveillant. Puis le passage à l’écrit a permis une prise de distance qui a favorisé une démarche constructive dans la réflexion par rapport à la règle. Le sentiment d’injustice a ainsi pu être mis au travail, avec des élèves pour qui cette question est souvent très vive et qui a pu conduire à leur rupture avec le système scolaire. En même temps, les élèves ont pu pratiquer l’exercice de la démocratie dans le cadre de la classe et d’une façon plus globale de l’école. Ce sont deux conditions indispensables d’après nous, pour inclure l’individu dans le collectif et faire de l’école un espace démocratique dans lequel la recherche de la justice est un objectif permanent, de la production à l’application de la règle.

Anne Philippon
Enseignante au Microlycée de Sénart

Olivier Haeri
Enseignant au Microlycée de Sénart (mls77.fr)

 

Dispositif

 

La démarche suivie avec les élèves (deux séances d’une heure environ)

  • Présentation de la démarche et de ses objectifs : Réfléchir ensemble aux conditions à mettre en place au Microlycée de Sénart pour permettre des décisions justes ; coécriture d’un article sur la justice à l’école.
  • Débat à partir de deux extraits vidéos (source : Néopass) présentant une situation de classe : un élève qui prend la parole sans autorisation ; un élève humilié se rebelle contre l’autorité de son enseignante.
  • À partir d’un photolangage, chacun choisit une image qui illustre une situation d’injustice à l’école et la présente au groupe ; travail écrit individuel : description d’une situation d’injustice et proposition de solutions.
  • Les règles de la classe : débat autour de deux questions choisies, la prise de parole en classe et la possibilité d’aller aux toilettes pendant les cours ; élaboration de règles écrites par le groupe d’élèves et vote.

 

 

Propositions

 

Décisions sur les règles de vie en classe votées le 1er octobre 2015

  • Aller aux toilettes pendant les cours : quelles conditions ? Discrètement ; le faire au meilleur moment ; ne pas exagérer. Onze voix pour, deux abstentions.
  • La prise de parole : en cours, on lève la main et le professeur distribue la parole ; au moment d’un débat, chacun s’exprime librement dans le respect de la parole de l’autre. Si «  ça part en live  », le professeur comme les élèves peuvent intervenir pour faire redescendre les protagonistes. Treize voix pour, une abstention.

 


[1Boris Cyrulnik, Un merveilleux malheur, éditions Odile Jacob, 2014.

[3Xavier Molenat, «  Pour une première approche : les logiques de l’empowerment  », Sciences Humaines, n° 254, décembre 2013.

[4Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener, L’empowerment, une pratique émancipatrice, éditions La Découverte, 2013.

Sur la librairie

 

Justice et injustices à l’école
L’école est traversée par tous les débats qui agitent la société. La question de la justice y est particulièrement vive et le sentiment d’injustice très prégnant chez tous les acteurs aux prises avec l’institution. Entre la subjectivité du sentiment et les conditions objectives des injustices vécues à l’école, quelles réponses pouvons-nous apporter ?


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