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N°388-389 : Ecrire pour apprendre, coordonné par Jacques Crinon

Apprendre à écrire ou écrire pour apprendre ?

Editorial


« J’étais un jour dans une classe de cours moyen, pendant une leçon de mathématiques. L’enseignant avait écrit au tableau l’énoncé d’un problème et avait demandé aux élèves de le résoudre. L’élève auprès duquel j’étais assise a copié consciencieusement l’énoncé, puis s’est croisé les bras et a commencé à regarder les mouches voler. Au bout d’un moment, je lui ai demandé pourquoi il ne cherchait pas, pourquoi il n’écrivait rien. “ Ce n’est pas la peine, m’a-t-il expliqué d’un air de commisération. Vous savez, le maître va nous écrire la solution au tableau tout à l’heure et je n’aurai qu’à la recopier. Si j’écris quelque chose maintenant, ça n’ira pas, je serai obligé de gommer, mon cahier sera sale ! ”  [1] »

L’attitude de cet élève est logique, adaptée à ce qu’il comprend de la situation scolaire, où le produit est toujours privilégié par rapport au processus et où l’écriture est plus souvent la trace à reproduire d’un savoir constitué qu’un instrument pour construire ce savoir ou se l’approprier. Écriture de restitution qui se limite parfois même à des mots à insérer dans une phrase à trou, sur un schéma, sur une carte... Ou écriture bilan : classiquement, il n’y a pas de bonne leçon sans une synthèse finale du contenu abordé, recopiée ensuite par les élèves.

Pourtant écrire n’est pas seulement reproduire les traces d’un savoir préexistant. C’est tout à la fois la manifestation et l’instrument d’une activité cognitive (voir l’article de B. Pudelko et D. Legros), instrument qui, dans notre culture occidentale, a modelé en profondeur l’exercice de la pensée  [2]. Il n’y aurait par exemple pas de science telle que nous la connaissons sans l’accumulation écrite des savoirs, l’appui sur ce qu’on a déjà trouvé pour aller plus loin, le débat entre membres d’une communauté scientifique toujours élargie par cette vertu qu’a l’écrit de reculer les limites du temps et de l’espace. L’écrit et la manière de s’en servir font partie de « l’outillage mental » d’une époque, pour reprendre l’analyse de l’historien Lucien Febvre. L’écriture est un « instrument », disent par ailleurs les psychologues de l’école vygotskienne : elle accroît les ressources du langage, et par là même de la pensée.

Pourquoi, alors, continuer à minimiser l’utilisation de l’écrit à l’école ? Il ne manque pourtant pas d’enseignants qui, dans toutes les disciplines, et dès l’école primaire, veulent faire de l’écriture cet instrument de découverte de soi et du monde, tentent de faire chercher et réfléchir leurs élèves par des pratiques d’écriture tâtonnantes, de brouillonnement, de retour sur eux-mêmes et sur ce qu’ils ont appris, d’échanges autour des écrits... Une écriture de découverte, d’élaboration, une écriture complexe qui accompagne et qui permet la construction de connaissances.

Ce genre de préoccupation n’est d’ailleurs pas entièrement neuf. L’affirmation que le français est un « bien commun » à toutes les disciplines était un mot d’ordre dans les années quatre-vingt ; elle est toujours aussi actuelle. Avoir à y revenir aujourd’hui est sans doute le signe d’un échec à instaurer des « pratiques langagières »  [3] favorables aux apprentissages, et en particulier des pratiques d’écriture, et de le faire dans toutes les disciplines. Trop souvent encore, dans le primaire, les emplois du temps sont-ils compartimentés : écrire, c’est l’affaire des moments de production écrite, des moments où on apprend à écrire, où on intègre les règles de l’écriture. Dans le secondaire, faire écrire les élèves, surtout lorsque ceux-ci sont encore novices en la matière, apparaît aux autres professeurs comme « faire le travail du prof de français ». Les programmes actuels du collège, qui ne se contentent pas d’évoquer une nécessaire liaison entre le français et les autres disciplines, mais qui inscrivent depuis 1995 des objectifs langagiers au sein même du travail des professeurs d’histoire-géographie, de mathématiques ou de sciences de la vie et de la terre, seront-ils moteurs d’évolution dans les pratiques et les mentalités ? Des dispositifs institutionnels novateurs liant écriture et apprentissages disciplinaires (l’opération « La main à la pâte » en primaire, les TPE au lycée...) concourront-ils à un regard nouveau sur l’écriture ?

L’obstacle essentiel réside dans la conception tenace que la maîtrise de la langue écrite est un préalable à son utilisation. Nous proposons dans ce dossier de changer cette perspective : c’est lorsque les élèves sont impliqués dans des pratiques écrites diverses, fréquentes et qui leur font prendre conscience des buts cognitifs des tâches langagières qu’ils progressent en même temps dans leur maîtrise du langage. On fait alors « d’une pierre deux coups », pour reprendre l’expression de Catherine Le Cunff plaidant de son côté pour un « oral pour apprendre »  [4].

Nous avons regroupé en cinq sections les contributions à ce dossier afin de mettre en évidence quelques enjeux des pratiques scolaires d’écriture « dans toutes les disciplines ».

- Enjeu d’implication et d’investissement personnel : si on écrit pour penser par soi-même et se construire, l’écriture est écriture en « je », moyen de donner, en (se) racontant, un sens à son expérience et à sa perception des choses. On pourra se reporter aussi au Cahier n° 363, « Lire et écrire à la première personne » et à la discussion qui y est menée sur les rôles respectifs, en la matière, du « moi » intime et d’un « je » organisateur du discours.
- Enjeu de connaissance du monde, de construction des connaissances, aux divers niveaux de la scolarité, dans la spécificité de chacun des domaines disciplinaires : la dissertation philosophique, par exemple, n’est pas la dissertation en sciences économiques et sociales (voir l’article d’É. Bautier et J.-Y. Rochex).
Cependant une question posée avec insistance dans les articles consacrés aux mathématiques mérite d’être posée de façon transversale : à partir de quand l’écriture devient-elle, non plus une aide pour réfléchir et pour résoudre un problème, mais une difficulté de plus, une tâche qui vient s’ajouter à la tâche de résolution ? En outre, d’un article à l’autre, ce ne sont pas toujours les mêmes fonctions de l’écrit qui sont mises à contribution. On pourrait ainsi opposer l’écriture formalisée travaillée par G. Chapron en SVT à l’écriture spontanée des élèves de F. Baudart en mathématiques. Ici, écrire est objectiver un discours pour pouvoir y revenir, là c’est rompre la linéarité du discours pour faire jouer le caractère proprement graphique de l’écrit : disposition, flèches, symboles... Écho d’un débat encore plus vaste. Que gagne-t-on à privilégier l’écriture spontanée des élèves et la construction tâtonnante, balbutiante des notions d’une discipline ? Que gagne-t-on au contraire à inciter les élèves à utiliser des conduites discursives normées (décrire, expliquer, argumenter, prouver...) ? Les réponses fournies à ces questions par la recherche sont nuancées. Ainsi, chez des étudiants, le rôle des savoirs rhétoriques varie selon les phénomènes scientifiques dont on cherche à faire élaborer une explication, et les connaissances antérieures favorisent l’écriture tout autant que l’utilisation de structures rhétoriques favorise l’élaboration de nouveaux savoirs  [5].
- Enjeu d’interdisciplinarité, de coopération, accent mis sur la pédagogie de projet. Écrire, notamment avec l’ordinateur, c’est le moyen de fixer un but de production commun à une (ou plusieurs) classes. Mais la réflexion sur l’écriture amène à redéfinir le projet : à mettre l’accent sur l’explicitation des apprentissages sous-jacents (A. Cabrera), à déplacer le centre de gravité du projet interdisciplinaire de sa thématique à la définition d’une conception de l’écriture réflexive commune aux professeurs qui y participent (M.-F. Faure). Un autre objet de réflexion, introduit par l’article de J.-L. Coupel, est celui de l’image : relation du texte avec l’image, primat de l’image sur le texte dans un produit multimédia. Mais, au-delà de la spécificité de l’écriture multimédia (ou, si l’on généralise, de toute écriture liée à la mise en commun de diverses formes d’expression au sein d’un projet), on retrouve le rôle structurant d’un discours dans le travail collectif du projet et dans les apprentissages disciplinaires (ici en histoire) auxquels celui-ci conduit.
- Enjeu métacognitif : c’est en essayant d’expliciter ce qu’ils sont en train de faire et d’en saisir le pourquoi et le comment que les élèves peuvent donner cohérence aux tâches scolaires, percevoir le but cognitif de celles-ci, mieux s’approprier les procédures d’apprentissage et réguler leur propre activité. À travers la diversité des mises en œuvre, apparaît l’enjeu commun des pratiques de « journaux » et de « dictionnaires » présentés dans cette section. Le rôle du groupe est important et l’un des effets de l’utilisation de l’écrit est de permettre au groupe de mieux bénéficier des apports de chacun de ses membres (en particulier en ce qui concerne la verbalisation des buts ou des procédures, les bilans partiels...) et à chacun de formaliser ses écrits en tirant parti des échanges.
- Une section particulière est consacrée à la formation des maîtres et notamment au mémoire que les professeurs stagiaires écrivent au cours de leur cursus. En quoi écrire participe-t-il au processus de formation ? Simple moyen d’évaluation, ou réel apport à une formation professionnelle ? La question demande d’autant plus à être posée qu’il ne s’agit plus seulement, pour un enseignant débutant, d’acquérir des connaissances, mais aussi des « connaissances en acte », des « schèmes » pour agir dans sa classe. Mais, en fin de compte, qu’il s’agisse d’apprentissages scolaires ou de formation d’enseignants, une des questions les plus fondamentales n’est-elle pas celle posée par R. Étienne dans sa contribution : à qui est destiné l’écrit produit ?

Jacques Crinon, IUFM de Créteil.


[1Cette observation m’a été rapportée par Marcelle Pauvert, dont on lira ici même un article sur l’écriture et les mathématiques.

[2Voir Olson David R., L’Univers de l’écrit, Paris, Retz, 1998.

[3La notion de pratique langagière est ainsi explicitée par Élisabeth Bautier (Les pratiques socio-langagières dans la classe de français, quels enjeux ? Quelles démarches ? Repères, n° 15, 1997, 11-25) : « Il s’agit de penser le langage non seulement en tant qu’activité toujours simultanément cognitive, sociale, subjective et bien sûr linguistique [...], mais aussi en tant que production hétérogène dans laquelle se trouvent obligatoirement présentes les dimensions culturelles, sociales, langagières, tout à la fois singulières (propres au sujet qui les produit) et partagées (propres au groupe qui les reconnaît et en a élaboré les formes) et de ce fait normées. »

[4Le Cunff Catherine et Jourdain Patrick, Enseigner l’oral à l’école primaire, Paris, Hachette, 1999.

[5Klein Perry D., Learning science through writing : The role of rhetorical structures, The Alberta Journal of Educational Research, XIV, 2, 1999, 132-153.