La création sonore est à examiner de près comme un processus transposable en démarche pédagogique, qui permet de développer un certain nombre de compétences au-delà de la discipline musicale.

On peut considérer qu’il existe principalement deux postures musiciennes : la posture d’interprète et la posture de compositeur, le musicien improvisateur se situant à la frontière de ces deux univers. Les programmes d’éducation musicale annoncent deux grands champs de compétences qui sont la perception et la production, autrement dit le développement de l’écoute et de la pratique, cette dernière étant principalement vocale, à travers l’interprétation de chansons. Si cette posture interprétative reste indispensable et très riche du point de vue de l’expression, elle ne doit en aucun cas faire oublier que, dans le champ de compétence de la production, une autre démarche fondée sur la créativité reste possible.

Il faut d’abord en finir avec cette idée que la créativité serait un don inné, une inspiration réservée à quelques élus. De plus, le processus créatif n’est pas l’apanage de l’art, car il peut se manifester dans bien des domaines, tels que les sciences ou l’économie. Il « renvoie à la succession de pensées et d’actions qui débouche sur des créations originales et adaptées » [1]. L’éducation musicale peut donc encourager les élèves à concevoir une production sonore adaptée à leur niveau de compétences avec les outils qui sont à leur disposition : la voix, le corps, des petits instruments à percussion, des objets détournés ou la technologie informatique.

LA SITUATION DÉCLENCHANTE

Avant de se lancer dans une activité de création, il faut avoir en tête que l’on ne crée jamais à partir du néant. Il est donc nécessaire de s’appuyer sur un existant, autrement dit un support, ce dernier devant être suffisamment riche pour provoquer l’imagination sonore des élèves. Il doit contenir un certain nombre d’indices textuels ou visuels transposables auditivement. Ce peut être le cas, par exemple, d’un poème, d’un conte, d’une bande dessinée, d’une œuvre graphique ou encore d’une photographie.

La lecture sonore du support devient en quelque sorte une situation-problème que les élèves doivent résoudre : par exemple, transformer une image en sons n’est pas une démarche naturelle. Dans ce cas, le rôle de l’enseignant est de stimuler cette démarche en énonçant une consigne à la fois claire pour déterminer l’objectif, et ouverte pour permettre l’émergence de plusieurs solutions possibles. Le point de départ et le projet global doivent être connus et compris des élèves avant la mise en œuvre, la part d’incertitude résidant dans les propositions qui ne manqueront pas d’apparaitre progressivement. Le processus créatif est alors enclenché grâce à la recherche active des élèves dans la résolution de cette situation problème : « Quels sons peut-on entendre dans cette image ? »

L’ÉCLOSION DES IDÉES

Une fois l’objectif compris et assimilé par toute la classe, le dispositif choisi doit permettre à chaque élève de faire des propositions, c’est-à-dire d’émettre librement ses idées dans un climat serein. C’est une phase dite « de divergence », qui laisse la pensée « générer des idées diverses et nombreuses », selon la formule de Franck Zenasni, ces idées ne pouvant naitre qu’à partir d’échanges entre pairs pour déterminer les sons et de manipulations pour les concrétiser.

Cette étape d’explorations sonores (vocales, instrumentales ou informatiques) est absolument nécessaire pour émettre et vérifier diverses hypothèses, c’est-à-dire rechercher des sons et sélectionner ceux qui correspondent le mieux à l’expression désirée. C’est alors une phase dite « de convergence », qui permet de « réduire l’ensemble des idées possibles ». Mais tout choix engendre inévitablement des frustrations que l’enseignant doit alors gérer en justifiant les sélections opérées. Il doit aussi pouvoir accepter une certaine cacophonie si les explorations sont vocales ou instrumentales. C’est la raison pour laquelle leur mise en œuvre est plus confortable dans un espace large, afin de pouvoir distancier les groupes d’élèves.

L’ORGANISATION SONORE

Suite à la phase d’exploration qui a permis une sorte de brainstorming sonore, les différentes idées collectées doivent être organisées sous forme d’une production pour répondre à l’objectif initial. Il s’agit donc de structurer les différents éléments sonores dans le temps en définissant leur succession, leur superposition et leur dosage. Si je reprends l’exemple de la sonorisation d’une image fixe, les composants visuels ne déterminent pas une chronologie temporelle, puisque la vue les capte quasi simultanément dans leur globalité. La réalisation sonore, pour être cohérente, nécessite alors une structuration des sons dans le déroulement du temps. Un ingénieur du son parlerait de « montage » pour organiser leur succession et de « mixage » pour équilibrer leur superposition, là où un compositeur évoquerait plutôt le « rythme » pour l’organisation des durées et la « polyphonie » pour l’art de superposer les sons. Ces sons ne peuvent être tous présents en permanence, car l’oreille a besoin de clarté et de repères, donc d’éléments sonores récurrents et contrastés laissant percevoir une certaine évolution.

Il est important de rappeler que, pour de jeunes enfants, la structure la plus familière est la structure narrative. Un album ou un conte restent donc les supports les mieux adaptés pour aborder une démarche créative ; l’organisation sonore se greffera tout naturellement sur le développement de l’histoire.

LA PHASE DE RÉALISATION

La finalisation de la production ne se construit que sur des enchainements de répétitions successives, à la manière des musiciens qui préparent un concert. C’est une phase d’hyperactivité dans laquelle se manifestent des échanges, des essais, des erreurs et des remédiations, voire de nouvelles idées. Les élèves glissent peu à peu vers un statut de compositeur interprète, puisqu’ils ont en charge à la fois la conception et la réalisation. C’est une démarche associative et combinatoire qui « consiste à effectuer des rapprochements entre plusieurs objets » [2]. En effet, les élèves vont chercher, par une série de tâtonnements, à agencer les différents éléments afin de leur donner une cohérence sonore qui répond à la situation problème initiale : la production sonore doit refléter en quelque sorte l’image proposée par l’enseignant, tout en tenant compte de la dimension temporelle exigée par la musique.

L’élaboration est donc le résultat de propositions et de répétitions successives qui sélectionnent et fixent progressivement chaque élément jusqu’à l’aboutissement, le moment où l’on considère que la production est achevée. Dans cette démarche, fondée essentiellement sur une transmission orale, le rôle de la mémoire est évidemment fondamental, mais l’outil « enregistrement » peut être une aide appréciable à la mémorisation et à l’écoute critique.

DU SONORE AU MUSICAL

Beaucoup d’enseignants hésitent à mettre en œuvre ce type de démarche, souvent en raison du résultat qui leur semble très éloigné de l’environnement musical des élèves. Une production sonore enfantine ne peut guère faire appel à un langage basé sur une théorie musicale qui nécessite des années d’apprentissage spécialisé. Cependant, pour être musicale, elle doit répondre à trois critères fondamentaux : la recherche d’une esthétique sonore, une dimension expressive et un souci d’organisation.

L’intérêt pour la recherche sonore est motivé par le mélange des différents timbres, qu’ils soient vocaux, instrumentaux ou électroniques. C’est un peu comme une quête harmonieuse de couleurs, c’est-à-dire une volonté de trouver une richesse et un équilibre dans les différents alliages possibles. On peut dire que l’effet global doit attirer ou questionner l’oreille. À cela s’ajoute un souci d’organisation qui détermine la succession, la superposition et le dosage des sons. Mais ces critères ne suffisent pas à rendre musicale la production sonore. Il faut y ajouter une dimension sensible, dimension qui aura tendance à vraiment éclore pendant la phase d’interprétation collective où l’expression s’appuiera ainsi sur la concentration, l’écoute réciproque et la volonté de chacun d’assumer au mieux son rôle.

Pour parachever cette « musicalisation » du sonore, les élèves doivent être attentifs à ce que la production ait clairement un début, un développement et une fin. Ils doivent trouver la bonne manière d’exposer leur idée, savoir la faire évoluer et enfin transmettre une sensation d’achèvement à laquelle répondront surement les applaudissements des auditeurs. Ce sera sans aucun doute la meilleure récompense de leur travail.

UN VÉRITABLE APPRENTISSAGE

La mise en œuvre de démarches créatives en éducation musicale développe un certain nombre de compétences qui dépassent très largement le cadre disciplinaire. Bien sûr, c’est d’abord une expérience sensorielle grâce à la manipulation de la matière sonore : expérience corporelle, tactile et auditive. C’est aussi une expérience réflexive, qui vise à trouver des solutions à une situation problème et à organiser ses idées pour aboutir à une production sonore originale, c’est-à-dire personnelle. Cette dernière n’est pas le résultat d’une attente d’inspiration, mais elle est le fruit d’un travail collectif qui nécessite du temps et des efforts. C’est donc déjà une situation d’apprentissage musical.

Au-delà de la discipline, ce type de démarche stimule la part sensible de l’élève en développant la connaissance de soi et des autres. En révélant le potentiel de chacun, l’interprétation finale devant un public (autres élèves, autres classes, parents) améliore la confiance en soi en valorisant la production. De plus, à tous les niveaux du cheminement créatif, la coopération est une compétence incontournable inhérente à la production collective. Enfin, la réflexion nécessaire à l’élaboration du projet développe la capacité à comparer, associer et combiner diverses idées.

Dans ce processus créatif, le rôle de l’enseignant est fondamental, car il est à la fois initiateur, guide et conseiller, le référent adulte qui stimule et accompagne. Il doit aussi savoir se mettre en retrait lorsque c’est nécessaire pour laisser l’initiative aux élèves. Il doit accepter de ne pas tout maitriser pour faire place à l’inconnu, c’est-à-dire à l’imagination.

Ma longue expérience dans ce type de démarche, que ce soit avec des enfants ou des adultes, me permet de constater sa réelle efficacité à plusieurs niveaux. En plaçant l’apprenant dans cette double posture musicienne de compositeur et d’interprète, elle modifie d’abord les représentations de la musique en révélant un potentiel souvent insoupçonné. Ensuite, elle permet de faire comprendre, grâce aux manipulations successives, les fondements du langage musical. Enfin, l’engagement dans l’action et la volonté de réussir déclenchent une motivation intrinsèque. Ce serait donc fort dommage de se priver d’un tel outil didactique.

Dominique Habellion
Formateur à l’Inspé de l’université de Limoges

Pour aller plus loin:

Isabelle Capron Puozzo (sous la direction de), La créativité en éducation et formation, De Boeck, 2016.

Notes

[1] Todd Lubart, Christophe Mouchiroud, Sylvie Tordjman et Franck Zenasni,Psychologie de la créativité, Armand Colin, 2015.

[2] Brigitte Bouillerce et Emmanuel Carré,Savoir développer sa créativité, Retz, 2004.

 


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