Thème général de cette semaine : pédagogie et didactique. Et il est clair, la masse des livres publiés à cette rentrée le montre à nouveau, que la pédagogie est la cible principale des conservateurs, la didactique pouvant à leurs yeux être instrumentalisée. Guy Berger a resitué la question dans une perspective historique. Depuis longtemps il y avait bien des « méthodes », voire des « procédés » d’enseignement [[Vérification faite, le mot Didactique ne figure pas dans le Dictionnaire de pédagogie de Buisson au début de l’autre siècle.]], mais c’est dans les années 60 et 70, quand l’enseignement secondaire, de tradition élitiste, a commencé à devenir un enseignement de masse, que la question d’une didactisation des savoirs enseignés s’est posée. La didactique et les didacticiens, que les disciplines, dans les universités, dédaignent, se replient sur les « sciences de l’éducation », nouveau terme qui évite celui de pédagogie.

Ce qui compte, ce sont les valeurs qui sous-tendent l’enseignement, et la rigueur avec laquelle il est organisé, la didactique [[On aurait un « triangle » valeurs-rigueur-efficacité. Faut-il rappeler que l’efficacité peut être une valeur de gauche ? ]] apparaissant alors comme une condition d’efficacité dans l’approche des valeurs [[Les valeurs peuvent être plus ou moins référées à la gauche et ou à la droite, mais il s’en faut de beaucoup que tous ceux qui ont une pensée politique de gauche aient ou souhaitent une pratique pédagogique de gauche, et inversement pour ceux de droite.]]. La réflexion pratique a porté sur les méthodes en formation professionnelle, sur la construction des savoirs scientifiques et les expérimentations, sur les jeux collectifs, ou sur l’élaboration de situations d‘apprentissage.

Guy Berger a aussi abordé la situation des mouvements pédagogiques. Le moment présent voit se développer plusieurs changements conceptuels : l’échec scolaire remet en cause l’idée que l’école seule peut réduire le problème social, lequel se substitue progressivement au problème politique ; la jeunesse est devenue un problème ; la décentralisation renvoie à l’idée que l’égalité sociale peut venir davantage d’arrangements locaux que de décisions nationales ; toutes les professions sont remises en cause par les nouvelles technologies de l’information ; la pensée complexe apporte un changement épistémologique majeur. Les inégalités persistent, et elles sont aussi grandes, voire plus, dans le temps des loisirs que dans le temps de l’école.

Dans ce contexte, que devient la spécificité des mouvements pédagogiques ? Il leur revient de maintenir la question du politique, celle de la dimension locale en dialectique avec la dimension nationale, celle de la liberté pédagogique en dialectique avec la théorie ; celle de l’égalité en dialectique avec la formation des élites, qui n’est pas l’élitisme, celle de la dimension collective et non seulement individuelle du travail scolaire. Dans son allocution liminaire, J.-F. Magnin avait aussi rappelé que les gouvernements successifs, de droite comme de gauche, ont tendance à considérer les mouvements pédagogiques comme « un organisme d’action sociale » au champ d‘action limité, alors que le projet des CEMEA vise « à contribuer à notre place et avec les spécificités et les compétences qui sont les nôtres à la transformation de la société. Pas à sa conservation ». Je pense pouvoir dire que cela vaut aussi pour le CRAP, et pour les mouvements dans leur ensemble. Les mouvements pédagogiques existent, leur apport est indispensable, mais ils doivent en rester maîtres, aujourd’hui plus que jamais.

Ces questions se posent à tous les mouvements, et donc au CRAP, à leur capacité et à leur volonté de travailler ensemble [[Les CEMEA préparent en commun avec nous un Cahier sur le partenariat.]].

Urgent, non ? Surtout quand on considère, en cette rentrée 2002, la violence de la nouvelle offensive antipédagogique et les relais étonnamment complaisants qu’elle trouve.

Jacques George