L’APL [[Association des professeurs de lettres]], par une motion adoptée lors de l’AG du 10 mars 2002 a proposé une synthèse critique de ces nouveautés ainsi qu’une lettre appelant à la « neutralisation » des nouveaux dispositifs [[Par exemple, pour le choix de la question accompagnant le texte à présenter à l’oral : « poser une question très générale, telle que : “Quel est l’intérêt de ce texte ?” » Pour ce qui est de la rédaction du descriptif des lectures et activités ( avatar de l’ancienne « liste ») : « indiquer les textes expliqués, éventuellement le rapport avec l’objet d’étude, les lectures cursives et les thèmes abordés pour les œuvres complètes, mais refuser de préciser la problématique et les perspectives ». Ces deux derniers points sont considérés comme « un cadre scolastique qui tend à détourner l’étude des textes de l’essentiel : les œuvres et les textes eux-mêmes, pour l’intérêt qu’ils présentent dans toute sa complexité ».]].

Premier volet de critiques : les procédures de concertation. « Les enseignants auraient dû être réellement et longuement consultés » avant que toute modification soit entreprise. Nous touchons là à un motif récurrent de contestation chez les enseignants : toute consultation, quelles que soient sa forme, sa durée, ses modalités, est soupçonnée a priori d’inauthenticité. Qu’aurait dû être une concertation « réelle » sur ces nouveaux programmes qui sont en application depuis bientôt six ans puisqu’ils ont commencé par la classe de sixième ? Pour ma part, j’ai assisté avec deux de mes collègues à trois réunions « décentralisées » rassemblant des représentants de tous les établissements de la ville. Nous avons pu exprimer nos réserves et inquiétudes ainsi que nos points d’accord. En retour, il est vrai que j’y ai entendu surtout l’écho des querelles qui agitent le Groupe de travail disciplinaire dépendant du Conseil national des programmes. Les enjeux idéologiques de la discipline sont en effet très forts. Si l’on rappelle par exemple que la langue demeure l’outil de communication à l’œuvre dans toutes les disciplines et dans tous les types de textes, on ne veut pas oublier qu’elle est le véhicule privilégié d’un patrimoine littéraire qui fonde encore largement l’identité culturelle française. Ainsi, plusieurs générations d’universitaires formés, qui aux humanités éternelles, qui à l’approche structurale ou formaliste des textes, qui au paradigme de la communication contextualisée… ont participé à l’élaboration de ces programmes, dans lesquels ils ont fait, au bout du compte, la part belle à ce qu’il est convenu d’appeler les textes littéraires.

Ceci nous amène au deuxième volet de critiques portant sur les contenus. « Dispersion et confusion ». J’y vois une formulation polémique d’une réalité : la complexité du monde dans lequel nos élèves sont nés et la volonté de prendre en compte un passé glorieux et fondateur, inscrit dans un patrimoine écrit, mais aussi un passé plus récent : ce vingtième siècle qui a vu se multiplier les formes d’expression et de cultures, le passage de « la galaxie Gutenberg » à l’univers des multimédia. Jamais on n’a tant écrit, tant publié, tant créé, tant communiqué, tant informé… Dans l’univers des clips, du zapping, de l’instantané, la rigueur, la méthode et la clarté, qui ont présidé à notre propre formation intellectuelle et que nous appelons désespérément de nos vœux dans les appréciations trimestrielles vont de moins en moins de soi… Il ne s’agit pas d’en faire son deuil, mais de considérer ces nouvelles donnes pour faire acquérir ces qualités autrement que par le passé. En l’occurrence, la méthode qui consiste à multiplier les lectures de tous textes, à aborder l’univers des images les plus diversifiées me semble pertinente et plus apte à préparer les élèves à la compréhension de leur environnement culturel.

Enfin, il faut admettre le bien-fondé d’une dernière critique : elle concerne les exigences à l’examen tant à l’oral qu’à l’écrit : « Les nouveaux programmes de français, sur lesquels doivent porter les épreuves, se situent à un niveau de réflexion de type universitaire : ils invitent les élèves à entrer dans de vastes synthèses sur les genres, les registres, les fonctions de l’écriture, alors qu’ils ne possèdent pas réellement les éléments nécessaires à ces synthèses, c’est-à-dire des connaissances organisées de l’histoire de la littérature et des genres, et que leur maîtrise de l’expression et de la logique est très peu assurée ». Je partage ces constats.

Pour le premier : il reflète bien la dérive de nos inspecteurs plus attachés à « défendre et illustrer » la discipline qu’à s’interroger sur ce qu’un élève est censé apprendre au lycée. Le fait que la série littéraire soit si peu différenciée des autres séries est révélatrice à cet égard : seul, l’ajout de deux objets d’étude supplémentaires fait la distinction, correspondant d’ailleurs à deux heures de plus de cours. Nous n’avons ici guère plus le temps d’approfondir que dans les autres séries, toutes supposées devoir maîtriser les problématiques littéraires les plus élaborées. Peut-être est-ce une des raisons de la perte d’intérêt pour la filière littéraire qui voit régulièrement ses effectifs diminuer…

Pour le second qui dresse un bilan bien sévère des compétences de nos élèves : ni connaissances organisées, ni maîtrise de l’expression ni maîtrise de la logique, il interroge brutalement nos pratiques : est-ce que restaurer « la familiarité avec la chronologie des œuvres et une fréquentation des textes dans leur linéarité » pourrait résoudre les difficultés ? Ne faut-il pas attendre au contraire un mieux – du moins dans la maîtrise de l’expression – de l’apparition de nouvelles pratiques d’écriture, comme l’écriture d’invention ?

Quelles que soient les injonctions de ces nouveaux programmes, je crois qu’une grande liberté nous est laissée pour « organiser » au mieux les connaissances qui nous semblent essentielles et permettre aux élèves de mieux maîtriser et l’expression et la logique… Quels que soient nos « choix » pédagogiques, osons prendre cette liberté-là !

Marie-Christine Chycki