Défis et richesses des classes multilingues. Construire des ponts entre les cultures

Nathalie Auger et Emmanuelle Le Pichon-Vortsmann, ESF sciences humaines, 2021

Cet ouvrage résulte d’une collaboration internationale entre la didacticienne des langues française, Nathalie Auger, et la chercheure Emmanuelle Le Pichon-Vortsman, au Canada. Sur la base d’une connaissance fine des contextes scolaires respectifs, nourrie de nombreuses recherches collaboratives avec les praticiens, toutes deux abordent, sur le plan pédagogique, une dimension de la classe, souvent éclipsée et pourtant, fréquente : le plurilinguisme des élèves, le multilinguisme du groupe classe. De sorte que ces compétences individuelles sortent de l’isolement et se nourrissent les unes, les autres, l’ouvrage apporte des réflexions générales alimentées par la recherche universitaire et des propositions concrètes aux questions des enseignants, des élèves, des parents, questions qui ont été recueillies pour que ce livre soit au plus près des préoccupations des acteurs auxquels il est destiné. Pour un usage formatif, des chapitres se clôturent d’ailleurs par des questionnements réflexifs qui permettent au lecteur de mettre en rapport sa propre expérience et ses représentations sur les thèmes abordés. Des flashcodes permettent de retrouver aisément sur internet les nombreuses ressources présentées.

L’ouvrage s’organise en dix parties. Nous allons en restituer rapidement le fil. Les langues sont un droit : c’est sur cette base que s’ouvre le texte, tout en mettant en lien avec l’école, car le droit des langues et cultures implique des devoirs pour les enseignants, notamment. Puis, les auteures abordent les rapports entre les langues pratiquées à la maison et langues de l’école, en revenant sur des questions récurrentes (et des préjugés réinterrogés) sur les effets du bilinguisme, son développement, ses valeurs pour l’enfant dans un « monde super divers »… et, finalement, bousculent l’institution en contrepoint : « et si l’école était glottophobe ? ». Discrimination linguistique, xénophobie linguistique, linguicide… ? Les chercheures rappellent qu’ « il n’y a pas de mauvaise langue ; toutes les langues sont utiles ». Cette reconnaissance passe notamment par la prise de conscience des biographies langagières, dont l’émergence est aussi rendue possible par des activités de classe, que les auteures rappellent et illustrent.

La troisième partie amène le lecteur à prendre de la distance réflexive par rapport à ses jugements de personnes au regard des langues parlées et vis-à-vis des représentations normées et monolingues : oui, le multilinguisme est plus fréquent, oui cohabitent plusieurs variétés, plusieurs registres, plusieurs sonorités d’une même langue, oui il est possible de réussir et d’apprendre quelles que soient ses langues premières et quand bien même les compétences dans la langue scolaire sont récemment développées. Les langues se vivent et « c’est dans les interactions  que l’on s’approprie les langues » (Bronckart).

Après ces considérations sur les langues, le pôle de l’enseignement est davantage exploré  pour répondre aux inquiétudes des enseignants vis-à-vis de la capacité des jeunes à suivre les cours académiques dans une langue seconde. Une des orientations proposées est l’appui sur les langues premières et expériences antérieures comme médiation vers des savoirs nouveaux. Pour ce faire, démarches et ressources sont présentées en exemples, tout en rappelant le rythme d’apprentissage pour relativiser les exigences des différents acteurs et envisager les orientations scolaires, avec plus de confiance et de bienveillance. Le chapitre 5 va plus loin dans les propositions pédagogiques pour les enseignants, parfois déstabilisés par la multiplication des langues en présence. Pédagogie de l’erreur, comparaison des langues, apprentissage par l’action et la contextualisation, différenciation pédagogique… sont autant de démarches plébiscitées sur la base d’exemples concrets, à mener avec les élèves mais aussi les parents. Ces démarches reposent aussi sur la confiance accordée aux élèves, dont on valorise « l’expertise » dans les langues, tout en saluant les transferts d’une langue à l’autre dans le processus d’apprentissage. C’est ainsi que le chapitre 6 établit des avantages du côté des élèves tandis que les enseignants soutiennent ces passages, développent ces étayages, indépendamment de leurs connaissances propres des langues.

Le chapitre 7 revient de l’école vers les familles, pour replacer les parents davantage dans les relations intra scolaires, comme des acteurs  du processus d’inclusion. Des recherches universitaires montrent l’intérêt de se décentrer, à l’instar  d’un travail qui compare les programmes en mathématiques d’Ontario et de Syrie, auprès des parents qui repèrent ainsi mieux les attendus et se situent davantage dans l’accompagnement scolaire qu’ils peuvent assumer pour leurs enfants. Projets multilingues sont évoqués, depuis les supports à des dispositifs (tels que faire les devoirs en langue première, dans une école de Dublin). Toujours au sujet des parents, les auteures glissent de la participation à la communication, en partant d’un propos blasé d’élève : « c’est toujours moi qui traduis pour ma mère, j’en ai marre ». Qu’en penser, et que proposer ? Des médiations sont évoquées, telles que celles imaginées au Canada grâce à la venue hebdomadaire de « travailleurs d’établissement » qui veillent et accompagnent la communication entre les équipes éducatives et les familles. Ce zoom sur la communication institutionnelle donne d’ailleurs lieu à une grille critériée d’évaluation de contextes scolaires, permettant au lecteur de mesurer l’écart entre la diversité des dispositifs et ce qu’il connait dans son école ou l’école de ses enfants, par exemple.

De la communication aux tensions verbales, il n’y a qu’un pas ou une page à tourner qui nous achemine au chapitre 9 sur l’isolement et le harcèlement, et la boucle est bouclée avec la glottophobie introduite en début d’ouvrage. Les auteurs reviennent sur le phénomène de l’insulte, la stigmatisation négative, et proposent des façons d’analyser des conflits, voire de les désamorcer en réaménageant l’environnement, pratiquant de l’écoute active, sollicitant un tiers, par exemple.

Enfin, l’ouvrage se termine sur la « continuité dans les parcours scolaires », qui dépasse les insécurités : insécurité de l’identité, insécurité affective, insécurité linguistique, insécurité scolaire. En se décentrant, le lecteur pourra – comme une enseignante qui témoigne – rétroactivement apprendre beaucoup sur soi et son savoir-être. La continuité a pour corollaire l’évaluation, celle-ci devant être éclairée notamment pour les élèves peu scolarisés antérieurement. Les chercheures reviennent sur des études qui analysent la place des expériences antérieures et des discours autobiographiques, les modes d’inclusion dans le parcours d’apprentissage. Et en terme de conclusion, à l’insécurité fait face le courage des jeunes plurilingues qui nous enrichissent et font apparaitre un pan de notre environnement social multilingue et diversifié.

C’est ainsi un ouvrage d’une écriture fluide, engagé et objectivé qui s’appuie sur des recherches universitaires récentes et partage des exemples concrets pour les équipes pédagogiques. Il offre ainsi des passerelles entre les analyses théoriques et la pratique du terrain, que peuvent emprunter chercheurs, étudiants, membres des équipes éducatives, avec profit au-delà de la seule salle de classe, de sorte que les prises en compte du plurilinguisme soient conçues de façon globale, pour l’enfant en tant qu’individu au centre des attentions de ses pairs et des adultes. Dans le même temps, il accompagne le lecteur à s’interroger à la fois sur ses représentations, ses postures et ses pratiques, ce qui amène ce texte à être une source d’informations et de formation réflexive. Je terminerai cette recension en citant Jim Cummins qui préface cet ouvrage : « Ce livre démontre avec force que les éducateurs peuvent exercer un pouvoir d’action – le pouvoir de choisir, pour étendre plutôt que de restreindre, le capital culturel que les élèves plurilingues et migrants apportent à l’école ».

Catherine Mendonça Dias