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Pourquoi l’arabe ?

Par Nancy Maury-Lascoux

On ne recrutera pas de professeurs d’arabe en 2005, le ministère a fermé le concours du Capes dans cette discipline. Ne faut-il voir en cela qu’une mesure d’austérité comme tant d’autres que subit l’école depuis 2002, ou bien y a-t-il d’autres explications plus spécifiques et plus fondamentales ?

En mars 2004, le ministère de l’Éducation nationale démentait l’information selon laquelle les concours nationaux de recrutement des professeurs d’arabe seraient supprimés en 2005. Ouf... Ceux qui avaient fait courir cette (très discrète) rumeur n’étaient donc que des paranoïaques, vous savez bien, ceux qui voient le mal partout. Nous aimerions bien nous réjouir, si ce n’est que, deux mois plus tard, la nouvelle, officielle cette fois, tombait : la session 2005 du Capes d’arabe était bien supprimée [1]. Désormais le Capes d’arabe ne sera ouvert qu’un an sur deux, en alternance avec l’agrégation (enfin, si tout va bien).
À vrai dire, le Capes d’arabe n’est pas le seul visé. Sa fermeture pour 2005 fait partie de toute une série de mesures (suppression de postes, non-remplacement des départs à la retraite, décentralisation...) si nombreuses que le cas de l’enseignement de l’arabe peut passer inaperçu. C’est pourquoi je voudrais m’arrêter sur cet enseignement dans la mesure où sa situation, qui a toujours été fragile, est révélatrice de la difficulté qu’a la société française à reconnaître cette langue et la culture qu’elle véhicule.
L’agrégation d’arabe a été créée il y a un siècle (1905) et aujourd’hui 214 professeurs enseignent dans 259 collèges et lycées [2]. C’est peu, et nombreux sont les départements où les élèves ne peuvent pas, faute de professeur, suivre des cours d’arabe. Dans bien des cas, seul leur est proposé un enseignement à distance, avec cassette et cours par correspondance. Pourtant la demande existe, et l’éducation nationale ne couvre que 15 % des besoins [3]. Les 85 % restants étudient dans des structures privées ou associatives, ou encore dans les ELCO (qui dépendent de pays arabophones ayant passé des contrats avec la France et qui s’adressent aux enfants originaires de ces pays). Comme si l’enseignement de l’arabe devait rester confidentiel, réservé à certains élèves (ceux qui sont originaires de pays arabophones). Est-ce qu’on réserve l’apprentissage de l’espagnol aux élèves d’origine hispanique ?
D’une manière générale, il n’y a jamais eu de volonté politique de développer l’apprentissage de l’arabe dans l’enseignement secondaire français. Il faut reconnaître à Claude Allègre le mérite d’avoir sensiblement augmenté le nombre des postes aux concours, mais cette mesure n’a pas été suivie d’ouvertures de classes. Le ministère a donc beau jeu aujourd’hui de justifier la fermeture du Capes par le « surnombre » des professeurs...

Une langue vivante et de culture

Intégrer la langue arabe dans le secondaire, afin que tout élève désireux de l’apprendre puisse le faire serait pourtant une des meilleures façons de reconnaître la valeur intrinsèque de cette dernière. Pour les élèves d’origine francophone, c’est une langue difficile et exigeante, tant elle est différente des langues latines ou germaniques. On ne peut la considérer comme une langue rare puisque, sous sa forme littérale, elle est pratiquée par des millions d’individus. C’est une langue vivante, dont la connaissance est loin d’être inutile pour qui souhaite s’ouvrir au monde et mieux le comprendre. Dans ses états classique et moderne, c’est aussi une langue de culture. Que ce soit dans les domaines philosophique, scientifique, littéraire, l’arabe a été et demeure le véhicule de pensées riches et fécondes ; c’est la langue d’auteurs comme Ibn Rushd et Adonis. Il ne s’agit pas seulement de conserver le nom de ces écrivains, de leur faire une place dans une liste canonique de noms prestigieux. Il s’agit de les lire, c’est-à-dire de les connaître, de les questionner dans une perspective critique, exactement comme on peut le faire pour les auteurs classiques étudiés dans les classes. Or cette expérience de la réappropriation, c’est d’abord le travail sur la langue qui la rend possible. On m’objectera que ce sont là des ambitions excessives dans le cadre de l’enseignement secondaire. Mais si l’élève, par un travail rigoureux sur la langue, s’ouvre déjà au désir d’en savoir plus, s’il ne fait que s’initier à l’exercice difficile de la traduction ou de la lecture d’un texte étranger, l’expérience n’aura pas été vaine. En outre, faire une place beaucoup plus large à l’enseignement de l’arabe, cesser de ne le considérer que comme réservé « aux jeunes issus de l’immigration » serait une façon d’en modifier l’image qu’il a trop souvent. Ce serait une façon de reconnaître que le jeune d’origine arabe ne doit pas seulement s’intégrer ; il est aussi porteur d’une culture, qui mérite d’être connue et reconnue.

Pourquoi cette mise à l’écart ?

Or le système éducatif peine à intégrer la culture arabe dans ses programmes. La littérature de langue arabe est très peu étudiée en français (où une large place est pourtant faite à la littérature étrangère), et seul Averroès figure dans les programmes actuels de philosophie. En histoire, le programme de cinquième traite de l’apparition de l’Islam et de la civilisation arabo-islamique médiévale. Une étude récente [4] sur les manuels scolaires montre que l’approche de cette période est beaucoup moins stéréotypée qu’elle ne l’était il y a encore trente ans mais elle n’en relève pas moins les insuffisances encore présentes : par exemple le monde arabo-musulman n’est plus jamais abordé dans les programmes des autres classes et n’est à nouveau étudié qu’à l’époque de la colonisation. De même aucun manuel ne mentionne la réappropriation des textes grecs par les savants arabes médiévaux. Ce phénomène est pourtant fondamental pour comprendre la réflexion philosophique et scientifique de cette époque. Comme les penseurs européens de la Renaissance se sont réapproprié les écrits antiques pour « penser du nouveau », les penseurs arabes, par la traduction et la lecture critique du corpus grec dont ils disposaient, ont renouvelé la réflexion. Ils ne se sont pas contentés de transmettre à l’Europe un patrimoine qui lui revenait de droit, comme on semble le supposer parfois. À vrai dire, l’école n’est ici que le reflet d’une occultation plus générale de la place de la culture de langue arabe dans l’histoire de la pensée dite « occidentale ». Qui connaît aujourd’hui ne serait-ce que les noms d’al Farabi ou d’Ibn al Haytham ? Les deux ont pourtant leur place dans l’histoire de la philosophie et dans celle des sciences. Et l’on peut se demander si la pauvreté quantitative de l’enseignement de l’arabe n’est pas une des conséquences de la méconnaissance des éléments arabes dans l’élaboration des savoirs. En l’occurrence, au moment où certains crient au « choc des civilisations », il y a un réel travail à mener sur les relations « Orient-Occident ». Et ce travail permettrait de repenser ces deux termes, très utilisés et fortement structurants mais rarement interrogés.

Tous musulmans ?

Enfin, quel meilleur moyen, dans un cadre laïque, de transmettre des éléments de culture que l’apprentissage d’une langue ? C’est par elle que l’on peut découvrir les multiples aspects d’une civilisation, qui ne saurait se réduire à sa dimension religieuse. Or à l’heure où l’on parle tant de laïcité (au risque de la vider de son sens), paradoxalement, il n’est plus question que d’islam : les Français d’origine maghrébine deviennent des musulmans comme si leur identité se réduisait à cette appartenance religieuse, qu’on leur attribue a priori (quand bien même certains ne pratiquent pas, ou ne sont pas croyants, ou encore ont une autre religion). Curieux renversement où le religieux devient l’unique repère, l’unique référence, dès lors qu’il s’agit d’islam. Si l’Institut du monde arabe était créé aujourd’hui, c’est tout naturellement qu’il s’appellerait l’IMM (l’Institut du monde musulman). Pourtant, de même que la majorité des musulmans ne sont pas arabes, de même la langue et la culture arabes ne sont pas réductibles à l’islam. Un des moyens les plus efficaces de le montrer serait bien de développer l’enseignement de la langue dans le cadre du système éducatif public. C’est du reste ce que préconisait le rapport Stasi, qui soulignait « le risque qu’il y aurait à enfermer les populations dans la seule référence religieuse » (p. 54). Curieusement, ces propos ont été très peu médiatisés, alors même qu’ils me paraissent éminemment laïques...

On l’aura compris, la fermeture du Capes d’arabe n’obéit pas seulement à des impératifs économiques. Elle confirme aussi des orientations idéologiques et culturelles. Qu’elles soient conscientes ou non, ces dernières sont inquiétantes, c’est le moins qu’on puisse dire...

Nancy Maury-Lascoux, Professeur de lettres classiques au collège Lakanal de Foix.


[1BO spécial n°6 du 24 juin 2004

[2Voir Libération du 6 juillet 2004.

[3En 2002-2003, 7446 élèves étudiaient l’arabe comme première, deuxième ou troisième langue vivante. Voir Brigitte Tahhan, “ Enseigner l’arabe ? ” Les Cahiers Pédagogiques, n°419, Décembre 2003. Cet article donne par ailleurs un bon aperçu de la situation actuelle de l’enseignement de l’arabe en France.

[4Anissa Bouayed, le monde arabe : mots et images dans les manuels scolaires de la France laïque. Voir Le Monde de l’Éducation, n°328, Septembre 2004, p. 54-55.