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N° 416 - Dossier "Analysons nos pratiques 2"

Pour réinventer le métier

Par Manuel Rodrigues-Martins

Cette contribution s’attache à analyser le poids des modèles tant dans l’enseignement que dans la formation et pose donc le problème des compétences à mobiliser pour animer des séances d’Analyse de Pratiques.

« Encore les sciences de l’éducation qui veulent tout dominer » ou « On en fait depuis vingt ans sans savoir que c’en était », ou bien encore « il faut faire attention aux dérives psy » : ce sont quelques-unes des réflexions entendues depuis le développement surprenant des « analyses de pratiques » dans les IUFM.

Une injonction politique étrange

Le cahier des charges de la formation des PE et PLC prévoit pour l’année 2002-2003 des modules et des ateliers d’analyses de pratiques.
« Accompagnement de l’entrée dans le métier et rénovation de la formation initiale » (BO n° 15 du 11 avril 2002).
Extraits : « Les groupes d’analyses de pratiques contribuent à l’apprentissage progressif du travail en équipe et favorisent la construction d’une attitude d’analyse critique des situations et des pratiques.... Ces moments de formation ont pour objectif de dégager le caractère multiple et hétérogène du métier d’enseignant et d’appréhender sa complexité. »
Le texte du Ministère constitue une prescription paradoxale ; il mentionne une culture commune au premier et second degré, une définition du métier fondée sur la réflexivité et l’autonomie, et il enjoint aux directions des IUFM de prévoir un quota horaire défini dans les plans de formation initiale, pour mettre en place des ateliers d’analyse de pratiques. C’est à la fois précis et suffisamment flou pour que les applications soient diverses et parfois contraires aux principes fondamentaux d’une analyse de pratiques, en particulier le fait que le tiers accompagnant ne soit pas dans une relation hiérarchique avec les participants.
Les compétences des intervenants sont aussi dans le flou ; comment peut-on, du jour au lendemain, décréter à l’échelle nationale des analyses de pratiques avec des acteurs ni compétents ni décideurs ?
Cette orientation politique est d’autant plus surprenante vu le climat actuel de relance de logiques autoritaires et ségrégatives : le développement des mesures répressives vis-à-vis des enfants et des parents accompagne l’idée d’un retour aux filières d’avant 1975.
Aurions-nous d’un côté un semblant de formation démocratique avec les analyses de pratiques et de l’autre une organisation institutionnelle de plus en plus autoritaire et ségrégative ?

De nouveaux défis pour les métiers de l’éducation

On ne peut contester les situations de souffrance chez les enseignants. Sans aucun doute le désarroi devant les nouveaux adolescents nourrit-il ces appréhensions, et encore plus chez certains professeurs qui redoutent une nomination dans la région parisienne.

Deux nouveautés : adolescence et hétérogénéité sociale.
Ces jeunes sont caractérisés à la fois par ce que sont les spécificités de l’enfance et de l’adolescence, qui ne « s’en laisse plus conter », et par ailleurs par l’hétérogénéité sociale qui n’est plus celle de l’école de la IIIe République, jusqu’à la fin du certificat d’étude, mais celle qui irrigue aujourd’hui le système éducatif, jusqu’au collège.
Cette réalité de la présence des enfants de toutes les catégories sociales à l’école confronte les professionnels de l’éducation à une double nécessité :
- D’une part mieux comprendre ce que sont ces spécificités de l’enfance et de l’adolescence ; il n’y a plus « l’autorité » d’un savoir immanent qu’il faut respecter. Ces adolescents sont confrontés à la nécessité de se construire autrement leur place, leur identité, avec des repères de société bouleversés, avec des nouveaux rapports aux savoirs, à la culture, aux adultes, au travail.
- D’autre part faire face aux dimensions multiples et contradictoires de l’hétérogénéité sociale, qui est depuis 1975 la véritable transformation qui affecte le système éducatif, puisque toutes les catégories sociales entrent dans l’école pour y vivre le passage entre l’état d’enfance et l’état adulte. L’école a pour fonction d’être à la fois le lieu d’apprentissage et le lieu d’insertion professionnelle et sociale. Or les structures n’ayant pas bougé, les jeunes enseignants se trouvent confrontés au surgissement brutal de ces réalités. En revanche les responsables de l’institution qui ont les fonctions de direction, de hiérarchies intermédiaires du fait de leur âge, et de leur origine statutaire, n’ont, pour une majorité d’entre eux, jamais connu ces enfants et ces adolescents. Et ce sont ceux-là qui sont les prescripteurs de l’institution.

Alors que l’action éducative nécessite de plus en plus une élaboration collective au plus près des situations de l’expérience, on a en fait des collectifs qui ne peuvent élaborer leur métier et une immense structure hiérarchique de prescription de plus en plus technocratique. L’ouvrage de P. Rangeard (1984) demeure d’une inquiétante actualité.
Il faut distinguer dans ce schéma le cas paradoxal des instances de la formation initiale et continue. La mise en place des ZEP par le ministre Alain Savary, en 1982-1983, avait eu pour fonction dans un premier temps, avec les MAFPEN, de mobiliser les expériences pour inventer des stratégies au plus près du terrain. Depuis 1993 les IUFM intègrent formation initiale et continue, et, de manière très inégale, tentent d’articuler logique de prescription formative et logique d’élaboration collective. Les acteurs de la formation initiale et continue dans la diversité des corps et des statuts, sont interpellés également par les questions de rôle, de place, d’identité et de définition de leur métier. Dans un numéro de la revue Connexion (n° 75, p. 20), E. Diet dressait un tableau préoccupant :

« ... les universitaires, les enseignants du secondaire affectés dans l’établissement supérieur qu’est l’IUFM, les instituteurs, maîtres formateurs, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs se trouvent de fait, non seulement avoir à partir de leur pratique une perception différente des priorités et des modalités de la professionnalisation, mais se vivent paradoxalement disqualifiés dans leur compétence spécifique, quelles que soient leur bonne volonté et leurs capacités personnelles. »

La nécessité de réélaboration des métiers de l’éducation par les acteurs oblige à se demander ce qu’il y a de commun dans l’activité entre des enseignants de maternelle et d’université et ce qu’il y a de spécifique : cependant élaborer, construire du métier du « genre professionnel » pour reprendre Y. Clot, professeur au CNAM, ne peut se faire, à un moment ou à un autre, sans lutter contre l’organisation officielle du travail dont la caractéristique est le cloisonnement, l’isolement, qui conduit parfois à transformer les enjeux de définition du métier en conflits interpersonnels.

Les métiers de l’éducation : enseignement et relation

Toute activité éducative à visée d’instruction et de formation a une caractéristique singulière : la mise en relation d’adultes, d’enfants et d’adolescents avec des savoirs et des réalités. Or la dimension pédagogique et didactique est toujours articulée à une dimension identificatoire. La compétence de distanciation requise chez les adultes devient aujourd’hui vitale pour gérer la relation. Il faut passer du registre de la « psycho-familialité » au registre des « processus de socialisation non identificatoire » [1] : dit autrement, passer d’une situation où l’adulte est identifié ou s’identifie à une image maternelle et paternelle, à une situation centrée sur la mise ne activité des élèves dans laquelle l’adulte est un « passeur ». Se pose donc bien la question de la gestion de l’accompagnement des groupes ; quelles sont les activités proposées, les médiations, les supports, les lieux et les formes d’organisation relationnelle qui permettent de travailler la distanciation, la place de chacun, de limiter au maximum les projections identificatoires ? L’urgence est grande à penser le groupe avec les hypothèses de l’inconscient, comme le défend J.-P. Vidal dans le même numéro de Connexion.

L’analyse des pratiques

Analyser les pratiques ou analyser le travail ?
Les travaux actuels du CNAM [2], ceux de Christophe Dejour, d’Yves Clot, du point de vue de la psychologie du travail et ceux de G. Mendel avec l’AGASP, la socioanalyse, ont contribué à replacer le travail enseignant, le travail de l’éducation dans l’ensemble des activités humaines : au sens du travail comme « activité humaine de transformation du réel, du monde et de soi-même. » Si le travail humain est ce qui « permet historiquement de s’inscrire, de participer symboliquement à la chaîne des générations », on comprend aisément pourquoi c’en est une des fonctions psychiques essentielles, en particulier dans le cadre du travail éducatif.
La cohérence suppose alors d’aller au bout de cette approche : comment les acteurs de l’Éducation regardent-ils les autres activités dans la société, quels regards construisent-ils sur les autres citoyens, sur les autres métiers, de quelles valeurs et de quelles hiérarchies sociales sont-ils porteurs, quels modèles de travail valorisent-ils ? Il serait paradoxal d’oublier que les travaux évoqués hors Éducation nationale (le CNAM en particulier) s’intéressent surtout aux sujets qui subissent des formes d’aliénation, par le déni ou le détournement de leur intelligence. Or si les acteurs de l’éducation (enseignants au premier chef) sont très souvent dans la non reconnaissance de leur expérience, ils occupent aussi une situation de pouvoir réel par rapport aux enfants et à leurs parents, ne serait-ce que celui-ci d’influer sur le devenir.

Analyser les pratiques c’est essayer de mieux éclairer, dans la complexité du déroulement des actions, à la fois « les raisons pour lesquelles ça marche, et les raisons pour lesquelles ça ne marche pas ». Quels sont les obstacles à l’activité, qu’est-ce qui permet de la réaliser ? Qu’est-ce qui permet de considérer que les objectifs poursuivis sont atteints, non seulement par la personne de l’acteur éducatif mais surtout par ceux qui sont enseignés ou éduqués ?

Travail prescrit, travail réel, procédures

Je partage tout à fait l’idée que l’on peut distinguer deux niveaux de travail prescrit :
- Le prescrit officiel, les procédures écrites, les référentiels, les modes de fonctionnement, d’organisation du travail, la définition des tâches. Ce prescrit officiel est plus ou moins précis selon les métiers, et à l’intérieur des métiers de l’éducation selon le niveau d’enseignement, selon les situations, selon le statut des personnes.
- Le prescrit non officiel « les obligations que les professionnels se donnent entre eux pour faire ce qui est à faire. » C’est un implicite qui permet de se reconnaître avec un autre professionnel, ce qui crée le « genre professionnel » (Y. Clot, 1999).

Entre ces niveaux de prescription et la mise en œuvre de l’activité réelle de travail, dans la classe, ou dans la relation avec des pairs, ou avec la hiérarchie, se construisent des rapports que l’analyse vise à élucider.
Une distinction supplémentaire peut être pensée parallèlement au prescrit officiel et au prescrit sous-entendu ; on devrait en fait considérer un registre conscient de l’activité et un registre inconscient, ainsi que le font déjà beaucoup de praticiens et d’experts, qu’il serait trop long de citer ici. Ce registre inconscient de l’activité renvoie en grande partie aux processus identificatoires. Les processus identificatoires concernent entre autres l’appropriation des images, des modèles, des référents, véhiculés par les parents, les adultes rencontrés, les images médiatisées. Dans notre cas ils concernent les figures de « maîtres » intériorisées qui ont structuré les choix de vie, les attitudes, les valeurs, et les modes d’activité dont sont porteurs les enseignants et autres éducateurs.
Quels sont au fond les modèles qui ont joué et qui jouent un rôle déterminant dans la trajectoire singulière et collective des acteurs sur le plan de l’identité personnelle et professionnelle ? Le travail collectif distancié par la vidéo peut faire émerger ces dimensions, comme en témoigne ce court extrait d’un entretien effectué après une séance collective autour d’un film.

  • Histoire de Marie-Claire, professeur stagiaire en langue.
    M. Claire est en lycée. Elle était très tendue, lors de son premier cours, elle se cachait derrière le bureau. « Ça parlait en moi, dit-elle, il y avait du flou, du malaise, et puis à la fin j’étais à l’aise assise sur une table ».
    Mais Marie-Claire parle surtout de son vertige, elle a été sidérée « du pouvoir qu’on a sur eux. Ils écoutent, tu monopolises l’attention. »
    Sur le plan vestimentaire elle a voulu être la plus « neutre » possible. Elle a donc endossé une veste « plus adulte » de couleur noire. « Pour être inexistante ou avoir une auto protection ? » elle ne sait pas, elle hésite mais elle croit se souvenir que sa « ... mère, enseignante, portait cette veste noire quand elle était jeune. » Dès le lendemain Marie-Claire mettait un pantalon violet qui flashait. La sensation du pouvoir ne l’a pas quittée. Elle est devenue plus naturelle dit-elle « avec une proximité physique plus grande, par les regards, par la parole adressée ».
    Le travail en autoscopie semble avoir permis une évolution. Si au départ elle a ressenti l’expérience comme une forte incitation des formateurs, elle a joué le jeu, notamment en passant le contrat écrit avec les élèves et les parents, condition déontologique indispensable à toute prise d’image. C’est son tuteur qui tint la caméra. Le premier visionnement fut douloureux pour Marie-Claire, très mal vécu, elle ne supportait pas son nez. Après coup elle sort rassurée de cette confrontation, rassurée par rapport à l’image de son corps, parce que son « tuteur l’a aidée, elle ne pensait pas qu’il allait filmer comme ça, c’est-à-dire dire avec beaucoup de plans serrés sur sa relation avec les élèves ». Ce regard bienveillant du tuteur l’a soulagée de sa peur d’être trop autoritaire et de ce nez. Cette distanciation, lui a permis d’être attentive aux réactions de ses élèves. En particulier des jeunes filles qui rougissaient, comme Mélanie dont elle s’est rendue compte qu’elle l’identifiait à sa propre histoire, ou comme la déléguée de classe qui montrait bien sa poitrine à la caméra. Et quand elle a questionné sa classe sur cette séance les élèves lui ont dit que « la caméra avait rendu le cours plus sérieux » Un terme revient sans cesse dans ses propos, la confiance : - confiance qu’elle a acquise grâce au rôle de son tuteur, confiance dans son corps a-t-elle précisé, et - confiance acquise grâce à la présentation devant ses autres collègues stagiaires. Elle a appris aussi à poser des énigmes en passant d’abord une séquence de milieu de film puis en effectuant un flash back pour comprendre ce qui s’était joué, plaçant ainsi ses collègues en situation d’interrogation vraie.

Les fantômes des images intériorisées de « maîtres, de père de mère tout puissants » sont à l’œuvre à tout moment de l’activité mais elles traversent à la fois les dimensions du prescrit officiel et du prescrit non officiel ; ces fantômes peuvent s’incarner dans les personnes réelles des inspecteurs et chefs de tous types aussi bien que dans celles des collègues, ou plutôt dans les projections identificatoires qui font que l’on va redouter le regard de l’autre et se soumettre ainsi inconsciemment à ces fantômes. Mais les fantômes s’incarnent aussi dans les vêtements, les objets, les paroles, et il importe de les en déloger. Se construire son métier ce serait en quelque sorte mener un combat contre les fantômes et les procédures qui les font s’incarner. C’est évidemment à ce prix que les acteurs deviennent des sujets. Mais il est peut-être d’autant plus difficile d’effectuer ce travail que sa propre histoire s’identifie au mythe de l’école républicaine ascenseur social. Je veux parler ici du recrutement des enseignants, mais c’est une autre question.

Revenons sur les remarques entendues « ça fait vingt ans qu’on en faisait sans savoir que c’était de l’AP » de la part de formateurs ou plus cocasse des prescripteurs indiquant « les visites d’inspections c’est de l’analyse de pratique. »
Ces deux remarques posent des questions centrales sur ce qu’on entend par analyser les pratiques et surtout qui analyse quoi ; S’agit-il de faire analyser par un tiers impliqué ou s’agit-il de mettre les sujets en position de se distancier ?

Que peut-on dire du rapport entre les acteurs et les experts ?

Tout dispositif de distanciation d’analyse suppose à la fois la présence des co-acteurs et celle d’un tiers. Cette question a été définie et précisée depuis longtemps dans des approches théoriques diverses, en psycho sociologie ou dans la psychanalyse, en psychologie du travail, et plus largement dans les sciences sociales. Si le tiers est dans un rapport officiel de pouvoir avec les participants, les mécanismes de rejet ou de soumission à ce que représente ce tiers vont rendre caduques tout travail réel de la personne et du groupe. Or, par définition, analyser sa pratique suppose une implication optimum. À partir du moment où les tiers sont juges et parties on sera dans un processus d’injonction et de normalisation. Que le tiers soit inspecteur, chef d’établissement, conseiller pédagogique, formateur, s’il est aussi évaluateur à l’occasion, le risque est alors grand d’invalider le fonctionnement de ces groupes, de conforter des formateurs dans des représentations erronées et d’amplifier chez les personnes le sentiment d’une catharsis, d’une expression des difficultés sans but signifiant. C’est alors la possibilité même de l’élaboration collective du métier qui serait mise en cause.
Pour reprendre la définition d’Y. Clot, le « bon expert c’est celui dont l’expertise porte sur les dispositifs permettant aux experts internes, du milieu, de développer leur genre professionnel ». Or dans la formation initiale on court le risque d’accélérer chez les stagiaires les processus identificatoires au modèle que représente le formateur ou le tuteur qui est celui auquel il faut se conformer pour une raison simple ; ils sont détenteurs des critères explicites et implicites qui vont permettre la titularisation.
De ce point de vue il faudrait approfondir dans la construction par les acteurs du genre professionnel, en quoi dans les activités en relation avec d’autres les processus d’imitation et d’identification sont à l’œuvre et comment ils peuvent être distanciés par certains dispositifs : par exemple, la vidéo, le jeu de rôle, le sosie. On peut et on doit à mon sens distinguer l’imitation, le pillage conscient des pédagogies, « des trucs » et l’identification à des procédures qui vont de soi parce qu’elles sont masquées à la conscience. Les espaces d’analyse de pratiques deviennent des processus de socialisation non identificatoires dont parle G. Mendel, dispositifs permettant, de manière distanciée et démocratique, aux acteurs de se réapproprier leur expérience, le sens de leur activité et de construire d’autres logiques d’organisation du travail tout en s’appropriant aussi les référents prescriptifs ou théoriques.

Des résistances « logiques »

On peut considérer les réactions évoquées plus haut comme l’expression de résistances du côté des acteurs investis de pouvoirs institutionnels. Cette expression « post taylorienne » repose sur la distinction des compétences supposées de ceux qui se considèrent comme les élites et qui considèrent les autres « exécutants » comme insuffisamment intelligents pour mettre en œuvre par eux-mêmes l’activité. Ce sont les réactions de ceux qui infantilisent l’autre en permanence.
Éviter à tout prix que l’analyse du travail conduise à une mise en cause des prescriptions officielles, cela pourrait être le sens de ces résistances. Cela confirmerait que tout travail réel de mise à jour de l’activité, de la compréhension des enjeux, d’élaboration du métier, ne peut que conduire à terme à une lutte contre l’organisation actuelle du travail.
Cela pourrait-il signifier que la question de l’analyse des pratiques n’est pas une question de formation mais une question de fonctionnement des groupes et de la place des sujets dans le travail... éthique et politique par certains aspects ?

Des résistances plus complexes... et positives

L’analyse de pratiques correctement conduite peut générer quelques phénomènes d’angoisse : pendant un temps limité, dans un espace limité, dans un « cadre », il n’y a plus de maître pour dire ce qu’il faut faire. Cela met à nu des caractéristiques propres aux hommes et aux femmes de nos sociétés occidentales contemporaines, en France en particulier, que G. Mendel (2002) a décrit comme étant les archaïsmes liés à l’espèce humaine. C’est l’état d’inachèvement du petit enfant qui le met tout entier dans la dépendance de ses proches, de sa mère et des autres figures qui l’entourent. L’angoisse d’abandon serait consécutive à toute attitude d’opposition ou de désobéissance aux parents dont l’enfant a peur de perdre l’amour.
Les modes éducatifs largement dominants aujourd’hui ne favorisent pas la distanciation nécessaire à l’émergence du sujet, mais entretiennent cette profonde dépendance à toutes les formes « d’autorité », les figures toute puissantes ; cette dépendance produit des individus toujours à la recherche de gardes fous, de consignes, de prescriptions.
Ces résistances, ces difficultés à dire, à s’impliquer, manifestent souvent la peur, la crainte du regard de l’autre, du jugement. N’est-ce pas tout simplement l’expression de l’archaïsme qui caractérise l’institution elle-même puisque tous ses acteurs continuent à être notés de manière scolaire jusqu’à la fin de leur carrière par des supérieurs qui reproduisent à l’infini la figure fantasmatique du « maître » ?
Paradoxalement c’est cette situation d’inquiétante étrangeté qui, en s’appuyant sur l’angoisse, dans l’espace potentiel de l’analyse, peut favoriser une issue créatrice. Au sens surréaliste, le cadre de l’analyse des pratiques peut offrir cet espace décalé où l’on peut entrevoir soi comme un autre dans le retour offert par le dispositif. L’écoute, le sosie, le jeu de rôle, l’écriture clinique ou l’autoscopie entraînent la mise hors jeu pour un temps des fantômes, et ouvrent la scène d’un autre jeu où les sujets deviennent acteurs d’un scénario qu’ils construisent, dans l’interaction groupale.

Qui peut conduire, avec quelles compétences ?

La mise en œuvre de ces dispositifs, le rôle de tiers soulèvent également la question des acteurs, de leur projet et de leurs compétences.
Des expériences, des savoirs à reconnaître et à mobiliser
Les réseaux des Mafpen, durant une dizaine d’années, ont construit une professionnalité et des compétences dans l’accompagnement d’équipes sur le terrain. Parmi ces formateurs, nombreux sont ceux qui ont formalisé leur expérience par le frottement à la théorie et ont repris des parcours universitaires. Beaucoup sont devenus Maîtres de conférences, certains dirigent des IUFM.
Dans la formation initiale certains groupes disciplinaires ont défriché ces dimensions, par exemple en EPS, ou chez les CPE. De manière très inégale selon les académies et les disciplines d’autres ont aussi expérimenté des démarches, mais ce sont surtout les spécialistes des sciences de l’éducation dans la diversité des tendances qui se distinguent. Pour autant on est encore dans des approches en termes de courants, de styles, autour d’un groupe, ou d’une théorie ou d’une personne.
Depuis un siècle les groupes ou mouvements pédagogiques n’en finissent pas de construire et reconstruire des espaces d’échange autour du métier sans qu’au fond leur expérience ait été réellement appropriée par l’institution, peut-être que leur fonctionnement associatif et démocratique, donc a-hiérarchique, n’est pas compatible avec l’organisation du travail taylorienne de l’institution.
Ailleurs, hors de l’E. N, il y a longtemps que les approches de la psychosociologie, de la socioanalyse, de la psychologie du travail, ont investi les champs de l’activité humaine au travail et produit des savoirs et des méthodes.
Que ces expériences soient à mobiliser, c’est une exigence minimum.
Le fantasme entretenu d’un complot des sciences de l’éducation
Pour autant il faut être attentif aux remarques sincères, et à celles plus politiciennes, qui voient un complot des sciences de l’éducation dans ce développement. L’angoisse corporatiste des défenseurs du contenu universitaire et savant de la formation des enseignants est un fait ; elle n’est pas l’expression d’un libéralisme rampant dans l’éducation. C’est dans les fondations mêmes de l’école républicaine de J. Ferry qu’il faut chercher les obstacles à une véritable école. La « laïcité » de l’école républicaine est celle de l’élitisme méritocratique, qui s’est construit contre l’église, mais certainement pas contre les hiérarchies de classes, c’est ce réel refoulé qui ressurgit à mon sens. Une véritable laïcité reste à construire.
Un vrai problème concerne les rapports entre apprentissage et socialisation, dit autrement entre les disciplines et le relationnel. L’expérience enseignante est bien marquée par ce difficile rapport aux savoirs et à des pratiques éducatives articulées à ces savoirs. Toute démarche d’analyse qui ignorerait l’un ou l’autre serait vouée à perdre le sens de l’expérience spécifique. C’est la raison pour laquelle on peut penser que certaines analyses de pratiques ont tendance à privilégier un peu trop l’aspect psychologique au détriment de la professionnalité globale. Et inversement les analyses qui privilégieraient l’entrée par les rapports aux savoirs sans interpeller la place de ces savoirs dans les processus psychologiques risqueraient d’entretenir une vision technique de la pédagogie.
Et de plus ces démarches pourraient laisser croire que le travail de l’enseignant ou du formateur ne commence réellement qu’une fois la porte de sa salle refermée.
Je veux dire par là que toute démarche d’analyse de pratique suppose dès le départ le désir d’une mise en projet, d’une transformation de soi par la transformation de son propre travail, avec les autres.
Les résistances quand à la « dimension psy » et les réserves des « psy »
« Jusqu’où peut-on aller, quelles sont les limites entre le professionnel et le personnel ? » les réserves sont multiples qui expriment les craintes des acteurs, accompagnateurs et accompagnés, quand aux dimensions d’implication personnelle dans le groupe. Ces réserves reflètent en grande partie la non-prise en compte de la dimension groupale dans l’éducation, J.-P. Vidal l’explicite fort justement dans le numéro de Connexion cité, en particulier par rapport aux travaux de P. Meirieu et P. Perrenoud. « ... on conviendra que le contexte nécessairement groupal dans lequel s’effectue tout enseignement exige une formation spécifique des enseignants relativement aux effets et aux processus de groupe, et singulièrement sur eux-mêmes. Ainsi on ne peut éviter de travailler sur les effets de co-présence, d’interaction, d’interdépendance, de dynamique de groupe,, mais aussi sur les résonances internes affectant la groupalité interne de chacun, les angoisses ou les résistances mobilisées ici, voire les fantasmes, illusions, identifications et projections qui y sont liées » (p. 42). Les souffrances extrêmes des personnels qui craquent comme les angoisses démesurées des jeunes stagiaires sortants, à l’idée d’être nommés dans des zones populaires révèlent l’étendue de cette non-prise en compte.
Je crains qu’un autre impensé soit ici à l’œuvre. Si l’écart est si grand entre la personnalité fragilisée d’adultes et les groupes d’élèves, c’est que peut-être aussi les critères exclusivement scolaires de recrutement deviennent anachroniques. Que la formation aux dimensions psychologiques et psychosociologiques soit dramatiquement absente et indispensable j’en suis persuadé, mais je considère, à la lumière de mon expérience que la question des critères de recrutement devient de plus en plus primordiale.Pourquoi l’obtention d’une licence en très peu de temps est-elle plus valorisée que l’obtention après une expérience professionnelle ? Pourquoi par exemple considère-t-on que le fait d’être mère de trois enfants ou d’avoir été sportif de haut niveau est un équivalent de la licence universitaire ? Et pourquoi pas l’expérience de père ou de salarié, élu du personnel ? Au moment où il va falloir renouveler 40 % du corps enseignant, il importe de ne pas rater l’occasion de réévaluer la place des expériences humaines pour être enseignant.
Et parallèlement la mise en œuvre des analyses de pratiques fournit l’occasion d’une modification profonde de la formation, à condition de prendre au sérieux les résistances.
Mais les prendre au sérieux suppose également une attitude ouverte et non corporatiste des intervenants qui sont des « psy », qu’ils soient psychologues, psychanalystes ou maîtres de conférences en psychologie. Certes, des groupes d’analyses de pratiques peuvent fonctionner de manière très impliquante, façon groupes Balint par exemple, et dans ce cas la compétence clinique du tiers est une condition, mais tous les groupes sont porteurs des dimensions subjectives et intersubjectives. Les compétences minimum pour tout tiers, en psychologie clinique, sociale, en psychanalyse, en psychologie des apprentissages, etc. doivent donc être définies, et les « psy » ont la responsabilité de contribuer à la construction de ces compétences. Est-il utile d’ajouter que si les intéressés ne le font pas les hiérarchies s’en chargeront ?

Culture commune et compétences collectives

Au fond le défi que nous avons à relever est au moins double :
- D’une part élaborer le champ ouvert des compétences nouvelles nécessaires pour tout acteur de l’éducation aujourd’hui : de nombreuses propositions existent déjà, qu’il importe de formaliser, de confronter.
- D’autre part et parallèlement travailler à la recomposition du cadre institutionnel dans lequel cette élaboration peut être possible.
Nous sommes loin d’un simple problème de compétences individuelles et collectives, facilement résoluble par des dispositifs d’accompagnement : entre autres un tiers extérieur, superviseur ou autre. En fait nous sommes face au vide, sinon au refus d’une véritable formation aux sciences humaines et sociales dans les IUFM. La participation à la récente École d’été du Pôle Nord-Est des IUFM (juillet 2002) m’a confirmé dans ce constat.
Il y aurait un paradoxe à définir l’analyse de pratiques sans partir des pratiques réelles de la formation initiale et continue dans les IUFM, sinon à prendre le risque d’une définition prescriptive.
À nous tous de relever ce défi : construire ensemble, dans la diversité des statuts, les savoirs de nos pratiques réelles et contradictoires de formation initiale et continue, faire des IUFM des lieux, des espaces de l’invention en prise directe avec les pratiques des établissements, des équipes. Pour cela peut-être faut-il interroger le fonctionnement, définir réellement un statut de formateur, praticien et chercheur par définition.
Les conditions me semblent réunies pour imaginer un nouveau développement des sciences humaines et sociales dans la formation des acteurs de l’éducation.

Manuel Rodrigues-Martins, psychologue, Maître de conférences en sciences de l’éducation
à l’IUFM de Lorraine

Bibliographie
- Blanchard-Laville C, Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF, Paris, 2001.
Commander cet ouvrage
- Clot Y., La fonction psychologique du travail, Genres et styles, PUF, Paris, 1999.
Commander cet ouvrage
- Dejour C., Souffrance en France, la banalisation de l’injustice, Le Seuil, Paris, 1998.
Commander cet ouvrage
- Diet E., " Paradoxalités dans la formation et souffrance de l’identité professionnelle, Clinique de la formation des enseignants", Connexion, n° 75, p. 13-28.
- Mendel G., La société n’est pas une famille, La Découverte, Paris, 1992.
Commander cet ouvrage
- Mendel G., Une histoire de l’autorité, permanences et variations, La Découverte, Paris, 2002.
Commander cet ouvrage
- Nimier J., " Récit d’une expérience de formation clinique du personnel de l’Éducation nationale dans l’académie de Reims", Connexion n° 75 p. 121-140.
- Perrenoud P., Interventions École d’été des IUFM du Nord-Est, ARRAS, Analyse de pratiques et attitudes réflexives en formation.
- Rangeard P., Les enseignants persécutés, R. Jauze, Paris, 1984.
Commander cet ouvrage
- Vidal J.-P., " Penser le groupe : une difficulté à surmonter dans la formation des enseignants", Connexion, n° 75, p. 29-52.


[1Par socialisations non identificatoires, G. Mendel entend « les formes de socialisation dont le vecteur n’est pas l’identification aux adultes mais un rapport direct et généralement collectif à la réalité sociale. » (1992, 95)

[2CNAM : Conservatoire National des Arts et Métiers


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