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N°473 - Dossier "Enfants d’ailleurs, élèves en France"

Avec un Enaf en classe ordinaire

Par Nathalie Francols

Quel que soit le moment où les Enaf intègrent la classe ordinaire, leur présence pose nécessairement de nouvelles questions aux enseignants qui les accueillent pour la première fois. Lorsqu’ils sont scolarisés en classe ordinaire dès leur arrivée, l’urgence porte sur la communication. Plus tard, se pose la question de l’hétérogénéité qu’ils ne créent pas, mais accentuent.

Les Enaf sont ces élèves qui viennent d’un autre pays, d’une autre culture, d’une autre langue, parfois en septembre, mais aussi à d’autres moments de l’année scolaire, quand les classes sont déjà bien installées, avec des routines qu’on a eu plus ou moins de mal à instaurer. Certains ont un passé scolaire important, d’autres sont allés à l’école de manière plus sporadique, d’autres n’y ont jamais mis les pieds. Ils ont trois ans et entrent en petite section de maternelle, sept ans en CP ou bien quatorze ans et commencent leur scolarité en français en cinquième. Selon les cas, ils arrivent directement dans une classe et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge ou bien débutent dans un dispositif spécifique où sont regroupés des Enaf pour apprendre un français dit « langue seconde ». Le plus souvent, les deux situations coexistent et les Enaf appartiennent pendant un temps à deux groupes : celui de la classe ordinaire dans laquelle ils poursuivent leurs apprentissages dans les disciplines en contournant leurs difficultés langagières, et celui du groupe FLS pour progressivement apprendre à surmonter ces mêmes difficultés.

Savoir accueillir

Le premier accueil est de grande importance. Rien n’est jamais irréversible et si cet accueil n’est pas organisé dans les règles de l’art, il est toujours temps d’y remédier, mais ce moment peut être particulièrement anxiogène pour l’élève qui, venant d’un pays étranger, ne partage ni la langue ni les codes du lieu dans lequel il arrive. Ce moment peut être également angoissant pour l’enseignant qui voit « débarquer » à huit heures un lundi matin un élève qui apparemment, ne parle pas le français... Ainsi il est toujours intéressant que l’enseignant ait rencontré une première fois l’élève ou soit au minimum informé de ce qui s’est dit lors d’une première rencontre entre les parents et un représentant de l’établissement. Il est inutile d’inonder la famille d’informations le premier jour et il sera toujours temps un peu plus tard de compléter les lacunes ou régler les malentendus inévitables.
Le temps du positionnement fait partie également du temps de l’accueil. Il peut être réalisé par l’enseignant FLS seul ou conjointement avec des enseignants des disciplines pour connaître les besoins et les appuis de l’élève : quel est son degré de maîtrise de la langue française, à l’oral et à l’écrit, en compréhension et en production ? Quel rapport à la langue écrite s’est-il construit dans sa langue maternelle ? [1] Quelles sont ses compétences en mathématiques ? en anglais ?
Le temps du positionnement ne peut néanmoins se résumer à un simple test d’évaluation qui sert à choisir pour l’élève le bon niveau de classe, celui qui sera ni hors de portée, ni trop éloigné de son âge réel. C’est aussi un temps d’observation que s’offre l’équipe pédagogique, à partir de quelques éléments concrets pour se faire une idée des compétences sociales et transversales de l’élève. Comment se comporte-il face aux autres élèves ? Face aux situations qu’on lui propose : fait-il des essais ? tente-il des procédures et lesquelles ? Quand c’est possible, une réunion plus ou moins formalisée à l’issue de la première semaine de fréquentation de l’école permet aux différents membres de l’équipe éducative de partager les premières impressions de chacun et de décider collectivement d’un projet de scolarisation qui prévoit de répondre aux besoins en FLS, en maths, en anglais, sans oublier les autres disciplines et qui mobilise le plus possible les ressources déjà mises en œuvre dans l’établissement pour tous les élèves dits à besoins éducatifs spécifiques.

Lui faire une vraie place

Alors peut commencer l’accueil spécifique dans la classe : d’abord en faisant une place au nouvel arrivant, si possible à côté d’un élève qui pourra pendant un temps l’aider un peu à se repérer. Il sera aussi question du matériel à lui donner, le même qu’aux autres élèves, et d’autres outils en plus, comme un cahier dans lequel il pourra classer et compiler le lexique de la classe (des mots associés à des images ou des photos, à des traductions, ou à d’autres mots - synonymes, antonymes, hyperonymes et hyponymes [2]).
Il s’agit avant tout de le rassurer en lui permettant d’anticiper, il faut donc expliciter le plus possible les routines de la classe. Même lorsqu’on a l’impression qu’il ne comprend... rien. En situation de contact avec une langue étrangère, on a souvent l’impression que notre interlocuteur ne comprend pas mais en réalité, il comprend beaucoup plus qu’il ne produit, à l’aide du contexte, des gestes, des mimiques, des supports (images par exemple) que l’on a sous la main. C’est là une clé essentielle pour l’ aider : avoir confiance dans sa capacité à comprendre bien plus qu’il ne peut l’exprimer (et donc ne jamais mesurer sa capacité à comprendre par sa capacité à produire comme on le fait souvent dans les évaluations écrites), et manifester de la bienveillance face à ses incompréhensions et malentendus.
Dès les premières heures de cours, il faudra être vigilant au moment des consignes en les lui répétant (ou en demandant à un élève de le faire) individuellement, en le regardant ou en s’approchant de temps en temps. On n’oubliera pas de ménager des temps de repos car l’activité de compréhension d’un discours oral long provoque une grande fatigue de la part de ces élèves qui ne savent pas toujours quand ils doivent être attentifs et quand ils peuvent lâcher un peu. On ne prête guère attention avec l’ensemble des élèves à cette compétence discrète qu’est la compréhension orale, comme si ce qu’on disait était compris par tous de la même manière. Or comprendre, c’est à la fois entendre des sons qu’on segmente en unités de sens (qui ne sont pas forcément des mots), et mettre en lien ce sens entendu avec des connaissances antérieures (c’est alors que « ça » me dit quelque chose).
Ne plus parler face au tableau, ne plus parler à l’ensemble de la classe en fixant un seul élève, ne plus donner une consigne en même temps qu’on cherche un cahier, ces petits rien améliorent la communication de l’enseignant et ne bénéficieront pas seulement à l’Enaf. Spécifiquement pour lui, on l’aidera utilement en lui permettant d’anticiper certains mots clés (ou expression-clés) d’une leçon, soit en prenant quelques minutes avec lui avant le cours, soit en donnant à l’avance ses préparations de leçon à l’enseignant de FLS qui pourra alors faire de « l’aide en amont » plutôt que de la remédiation. L’élève aborde alors le cours avec un peu d’avance sur les autres.

Interactions et individualisation

Toutes les pratiques pédagogiques qui favorisent l’apprentissage grâce à l’hétérogénéité des élèves seront bonnes aussi pour le nouvel arrivant. Pour apprendre à parler français, il doit parler français. Certains dispositifs didactiques favorisent les interactions entre les élèves. C’est le cas du tutorat et du travail de groupe. Avec d’autres élèves, il osera demander de répéter, ses interlocuteurs ajusteront leur langage (leur débit, leur vocabulaire) à ses capacités de compréhension. Il s’agit d’un étayage langagier dans lequel il mobilise à la fois des compétences orales en production et en compréhension. Le travail de groupe en particulier permet de multiplier les interactions entre pairs autour d’un même objet, ce qui favorise la compréhension... pour tous les élèves.
Mais à certains moments, ce qui sera fait en classe sera vraiment hors de sa portée. Dans ces cas, un travail autonome, décroché du reste de la classe peut lui être proposé. Pour un élève qui n’a jamais appris à écrire dans sa langue maternelle, ou qui a appris dans un autre alphabet que le nôtre, la copie est un exercice intéressant, notamment recopier en cursives un texte écrit en script n’est pas une mince affaire, même au collège, pour un élève qui n’a jamais été scolarisé. Beaucoup de matériel de l’école primaire peut être utilisé au collège, en particulier les fichiers PEMF (Freinet), les fichiers A.R.T.H.U.R (CP, CE1), certains fichiers des éditions MDI. De nombreux logiciels sont également disponibles dont certains sont téléchargeables gratuitement sur internet.
Parmi les plus importantes difficultés, il y a évidemment l’accès à l’écrit. Plus l’Enaf est scolarisé dans un niveau de classe élevé, plus les compétences qu’il doit acquérir en lecture et écriture sont acquises (ou censées l’être) par les autres élèves. Alors il faut lui aménager spécifiquement quelques aides pour qu’il puisse aborder les mêmes objets de travail que les autres élèves de la classe. Au lieu de travailler sur un texte narratif de plusieurs pages, on lui permettra de lire un résumé du texte (ou l’équivalent dans les collections d’ouvrage en Français Facile des éditeurs de FLE ; ce résumé peut être réalisé par l’enseignant ou être l’objet d’un travail à faire par certains élèves de la classe). Les questions qu’on lui posera sur le texte ne porteront que sur le résumé ou bien sur une petite partie du texte si l’on cherche à améliorer sa compréhension fine. On prendra garde aux inférences culturelles (comment savoir que tel personnage est le fils de tel autre à partir d’un de leur dialogue ?) et aux ambiguïtés syntaxiques (Jean s’apprêtait à partir. Luc ouvrit la porte. Il mit ses chaussures.). Au contraire, pour les textes scientifiques, notamment ceux des manuels, qui sont abstraits et concentrés, on aidera les Enaf en les développant. Là encore, l’appui des manuels utilisés à l’école primaire sera intéressant au collège car si les niveaux de formulation changent avec le niveau de classe, les objets étudiés sont parfois les mêmes au primaire et au secondaire [3].

Le principe d’une différenciation pédagogique favorable est d’aider ces élèves dans deux directions complémentaires :
- à contourner l’obstacle de la langue notamment en passant par l’oral (faire écouter un texte lu et enregistré sur MP3 tout en suivant la lecture), en proposant des exercices sous la forme de textes à trous, textes puzzle, des QCM, des questionnaires vrai/faux, plutôt que des questions écrites appelant des réponses à rédiger.
- à surmonter l’obstacle de la langue par exemple en travaillant systématiquement un lexique ciblé : rédiger des énoncés de définition à partir d’inducteurs « c’est comme », « c’est pour, « c’est quand », en classant des listes de mots selon différents critères .

Toutes les propositions pédagogiques d’adaptation aux besoins spécifiques sont en réalité une offre qui permet de diversifier ses manières de faire apprendre et qui finalement, bénéficie aussi aux autres élèves. Ainsi les questions que chaque enseignant, quelle que soit sa discipline, se pose pour aider au mieux les Enaf dans sa classe sont en réalité le résultat d’un effet de loupe sur des problématiques qu’ils rendent plus visibles mais qui existent chez tous les élèves, qui tous, ont des besoins éducatifs spécifiques.

Nathalie Francols
nathalie.francols@orange.fr


[1Il existe des outils d’évaluation de la lecture dans la langue maternelle de l’enaf, notamment pour les cycle 2 et 3 de l’école élémentaire (et qui peut aider au positionnement d’élèves d’âge de collège) : Passerelle en quinze langues. Deruguine Nathalie, Rafoni Jean-Charles, CNDP, 2003.

[2Un hyperonyme est un mot qui en englobe un autre, un mot plus général comme « meuble » est l’hyperonyme de « siège », lui-même hyperonyme de « chaise ». L’hyponyme est le mot particulier comme « tulipe » est l’hyponyme de « fleur ». Travailler en classe les relations d’hyponymie entre les mots est une aide à la mémorisation du lexique et permet aussi d’objectiver le rapport au langage de certains élèves.

[3Gérard Vignier, Enseigner le français comme langue seconde, Clé International, 2001.


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