Une réflexion sur l’utilisation des dessins de presse en histoire-géographie, enseignement moral et civique (EMC) et en éducation aux médias et à l’information (EMI).
Cet article s’inspire d’une contribution plus large au colloque « Éthique et École » qui s’est tenu les 25 et 26 novembre, au Salon de l’éducation, organisé par la Ligue de l’enseignement et l’association Confrontations.
Un regard corrosif sur de grandes actions sans doute spectaculaires, mais qui ne sauraient se substituer à l’action, l’apprentissage de valeurs au quotidien.
Un peu de recul historique, en particulier sur les débuts de la IIIe République, période des fondations d’une certaine conception de l’instruction civique.
Paroles d’élèves de 3e sur la laïcité : une notion difficile et délicate, mais des propos pertinents et nuancés.
Au Québec, le débat philosophique semble une voie à encourager pour dégager le cours de morale de ses origines religieuses et proposer une formation qu’on pourrait dire laïque de la personne et du citoyen.
Translator Laurent Fillion et Jean-Michel Zakhartchouk On connait le gout des Français actuellement pour les commémorations, les célébrations et autres invitations au « devoir de mémoire ». Depuis plusieurs semaines, les publications se multiplient sur la Première Guerre mondiale, les collectivités territoriales se mobilisent, et l’Éducation nationale lance des projets, parfois internationaux. Les historiens s’expriment […]
Antoine Prost n’est pas qu’un historien de l’éducation dont on connait les analyses pénétrantes sur notre système éducatif. Il fait aussi autorité en ce qui concerne la Première Guerre mondiale, depuis sa thèse sur les anciens combattants et la coordination d’un ensemble intitulé Penser la Grande Guerre (avec Jay Winter). On lui a confié d’importantes responsabilités dans le cadre du centenaire. Il nous livre ici ses réflexions sur ce que peut et doit être dans les écoles cette commémoration, en tant qu’historien, en tant que spécialiste de l’éducation qui s’intéresse d’abord à la pédagogie et à ce qu’apprennent les élèves.
Charles Heimberg, professeur de didactique de l’histoire et de la citoyenneté à l’université de Genève, présente les débats soulevés par cette guerre « sans témoins directs ». Les débats que l’on pourra aborder dans les classes. Et les autres.
L’interpellation était venue d’un père d’élève, membre d’une secte janséniste se perpétuant dans le XXe arrondissement, à propos d’un cours de 3e sur la Première Guerre mondiale. Sur le carnet de correspondance, il demandait à l’enseignant à quoi ça servait de parler d’un massacre.
Entonnée par des soldats mutins aux lendemains la terrible hécatombe de l’offensive de Nivelle, « La Chanson de Craonne » fait partie de notre patrimoine culturel désormais. Mais l’évoquer en classe reste toujours un peu subversif.
L’Allemagne ou son prédécesseur, l’Empire allemand, ont joué un rôle dominant dans le bellicisme et, avec les autres puissances européennes, n’ont pratiquement rien fait pour éviter une guerre. Ainsi, en République fédérale, ce passé donne lieu à des évènements évoquant la Première Guerre mondiale dans ses différentes facettes. Il est cependant difficile de parler, dans ce contexte historique, de « commémorations ».
Un témoignage qui confirme, ô combien, que la Grande Guerre était vraiment mondiale et que sa commémoration le sera également. Un vécu au cœur du projet « Shared Histories ».
La Nouvelle-Zélande se prépare à commémorer le centenaire de la Première Guerre mondiale. Cette commémoration aura ici une résonance particulière. En effet, la participation de la Nouvelle-Zélande à la Grande Guerre a été l’un des épisodes les plus marquants de l’histoire de ce pays et a contribué de manière décisive à façonner son identité en tant que nation. Plus de 100 000 Néozélandais, sur une population qui, à l’époque, ne dépassait guère un million d’habitants, ont servi sur les différents théâtres de la guerre. Un grand nombre de familles ont été affectées par cette épreuve et en conservent le souvenir de génération en génération.
Un projet mis en place avec une classe de 3e autour d’un échange avec des élèves danois, en anglais et en interdisciplinarité (anglais-histoire), afin de mettre en résonance les deux guerres mondiales et leur souvenir dans les pays concernés.
Les élèves ne sont pas des pages blanches. On le sait, on le répète, mais parfois on en doute face à leur mutisme. Il existe cependant plusieurs manières de recueillir leurs représentations, de réveiller leurs connaissances et de travailler avec.
Quand la construction d’un jeu permet à des élèves de 3e de s’approprier davantage les connaissances sur la Grande Guerre et des aspects de la mémoire collective.
Comment vivre un moment fondateur d’un cours sur 1914-1918 dans une classe de 1re ? Comment surprendre les élèves et les faire adhérer au projet d’en apprendre plus sur la Grande Guerre ? Comment faire comprendre un mécanisme d’engrenage des alliances, mais aussi entrer dans la complexité des intérêts contradictoires qui animent les sociétés occidentales en 1914 ? Un dispositif complexe, de la famille des jeux de simulation.
Dans le cadre d’une manifestation littéraire rémoise, Interpol’art, cette enseignante de lettres d’un petit collège de la Marne a organisé un travail sur l’ouvrage La Cote 512 débouchant sur une rencontre avec l’auteur, Thierry Bourcy. Le roman policier comme source de motivation, mais avec des élèves vigilants sur la précision des faits
Le collège Clisthène fonctionne notamment avec des temps de projet interdisciplinaire revenant régulièrement. C’est ainsi que la Première Guerre mondiale a été abordée en cinq séances de deux heures, associant histoire, français et arts plastiques et permettant un ancrage des connaissances dans la mise en œuvre d’une compétence.
Un travail avec un auteur de BD et en amont, une préparation créative et motivante. Mais aussi, dans un département particulièrement marqué par ce conflit, une interrogation sur le sens des commémorations à venir.
La « lettre de poilu » ou la « lettre à un poilu » est quasiment devenue un genre en classe de 3e. On en voit plusieurs échos dans ce dossier et nul doute que l’année 2014 et les suivantes verront un épanouissement de ce type d’écrit. Comment faire de ces invitations à l’écriture une occasion de former les élèves à la réflexion sur les situations de communication et sur le rapport complexe entre scripteur et lecteur du fait de l’inévitable passage, ici, par la censure militaire ? Nous prenons l’exemple de lettres écrites par quatre classes d’enseignants de français, Julien Fouque et Alexis Lager, du collège Berthelot de Nogent-sur-Oise qu’on peut d’ailleurs découvrir intégralement sur le site de l’établissement.
Comment enraciner le conflit mondial dans l’histoire locale, avec des lycéens ? Une occasion d’ouvrir l’école sur la ville et la région et de développer de nombreuses compétences documentaires.
Lorsque le professeur a lu pour la première fois à ses élèves les lettres de Paul, et plus encore celle de sa mère à son fils soldat, s’est installé dans la classe un silence d’une qualité rarement obtenue dans cet établissement ZEP.
La fiche de préparation d’un projet dans une classe de lycée donnera des idées à d’autres enseignants, même s’ils n’ont pas d’ancêtre poilu.
La Lorraine est bien sûr en première ligne de la commémoration. Parmi les nombreux projets, l’un d’eux, sur la ligne bleue des Vosges.
Dans le Nord-Pas-de-Calais, des lieux chargés d’histoire et de mémoire, une occasion de faire des cours in situ, dans des espaces impressionnants. Passé si lointain, si proche…
En parcourant quelques manuels du passé et du présent, allant de manuels destinés à l’école primaire à des manuels de collège ou de lycée, l’auteur se propose d’observer, en toute subjectivité, quelques variations du décalage des regards portés sur la Première Guerre mondiale au cours du siècle écoulé.
Voici la présentation d’un choix d’albums sur deux périodes, parution en 1914-1919 et parution en 2003-2013, à partir d’une évocation de ce qui peut se passer dans les zones de combat ou l’arrière, occupée ou non, de la France, de la Belgique et du Luxembourg.
À l’occasion du centenaire, nombre d’archives numérisées deviennent des biens communs de la connaissance. La toute récente « Grande Collecte » initiée par la bibliothèque numérique Europeana et relayée dans l’ensemble du territoire a fait ainsi appel aux souvenirs et archives personnels de la guerre de 14-18 des citoyens, afin de les numériser pour la communauté. Un travail interdisciplinaire peut bénéficier largement de cette opportunité.
D’un film à une plateforme numérique, des outils pour pouvoir travailler sur la Grande Guerre, dans les années à venir, à travers une microhistoire très représentative.
Des pistes pour utiliser en classe des films, en l’occurrence deux chefs-d’œuvre humanistes.
Les chansons constituent un vivier de ressources originales pour aborder avec les élèves certains aspects de la Première Guerre mondiale comme la violence des combats (la brutalisation), le sentiment patriotique, le nationalisme ou la lassitude, voire l’esprit de révolte à compter de 1917. Sur un plan pédagogique, elles offrent la possibilité de travailler en interdisciplinarité, histoire, lettres, éducation musicale ou langues vivantes. Et dans le cadre de l’histoire des arts et d’un parcours consacré à la chanson au XXe siècle, elles offrent une thématique intéressante.
Une activité interdisciplinaire qui permet une utilisation des TICE dans un jeu de rôle qui amène chaque élève à se confronter à des documents authentiques numérisés.
Le monument aux morts de la commune représente un objet d’étude pertinent pour l’enseignement de la Première Guerre mondiale, ses conséquences et sa commémoration. Il peut s’intégrer en outre à un parcours d’histoire des arts (art et mémoire, l’art dans la ville).
Beaucoup de publications sont en cours sur la guerre de 14. On sera dans la profusion. Du bon et du moins bon. Ici, nous proposons un choix de quelques ouvrages, nouveautés ou classiques, utilisables en classe ou pouvant inspirer notre travail. On ne cite pas certains ouvrages très connus et contemporains, qui sont abondamment repris dans les anthologies de manuels scolaires et cités dans nombre d’articles de ce dossier : Henri Barbusse (Le Feu), Maurice Genevoix (repris dans le recueil Ceux de 14), Roland Dorgelès (Les Croix de bois) ou, plus tardif, Erich Maria Remarque, À l’Ouest, rien de nouveau(1929). Nous ajoutons quelques autres ressources non livresques.
Les ouvrages sélectionnés illustrent la guerre dans ses différents aspects et permettent aux élèves de comprendre la grande Histoire à travers de petites histoires. Raconter, expliquer la guerre de 14-18 est une façon d’œuvrer et de célébrer la paix entre les peuples.
La Picardie a été particulièrement touchée par la guerre, entre les fameuses batailles de la Somme, le Chemin des Dames dans l’Aisne et la fin de la guerre à Rethondes-Compiègne. Le CRDP de l’académie propose des ressources originales et intéressantes.
Une classe de 3e à PAC (projet artistique et culturel) s’apprête à mener ce projet en collaboration avec le Forum des images, en s’appuyant sur une expérience de trois ans. L’équipe poursuit ainsi un travail déjà engagé avec un cinéaste professionnel.
En plein cœur d’un lieu qui vit une des plus intenses et meurtrières batailles de la Grande Guerre dans la Somme en 1916, l’Historial de Péronne, lieu très visité associé à un centre d’études fort réputé, est présenté ici par un membre de son service éducatif.
Comment étudier la Première Guerre mondiale ? L’une des animatrices du collectif Aggiornamento nous invite à ne pas en rester à des registres émotionnels et à nous replonger dans le contexte de l’Histoire.
La Guerre a bien sûr touché douloureusement la Belgique, et le musée In Flanders Fields à Ypres en témoigne. Un lieu de mémoire qui permet aussi de travailler sur l’environnement géographique tout en proposant des parcours originaux ancrés dans le vécu des acteurs de l’époque.
Beaucoup de romans ont déjà pour thème la Première Guerre mondiale et ce n’est pas fini. Pourquoi pas utiliser cette opportunité pour mener une argumentation en classe qui mêle écrit et oral ?
Cet article rassemble des témoignages d’élèves sur l’usage des tablettes dans le cadre d’une expérimentation au LP2I, lycée pilote innovant international de Jaunay-Clan. Dans la deuxième partie du dossier, ce seront les enseignants qui exposeront leur point de vue.
Quel regard portent les enseignants sur les compétences et usages numériques de leurs élèves ? Qu’est-ce que l’alphabétisation numérique pour la jeune génération ? Qui s’en charge ? Faut-il enseigner la programmation ? La discipline informatique doit-elle être autonome ? Dialogue entre Ping et Pong, deux enseignants à la recherche du curriculum idéal.
L’auteur, à partir d’exemples tirés de son quotidien d’enseignant en collège, nous invite à une réflexion sur la question de savoir comment faire pour que l’histoire, mettant en scène la religion, puisse faire sens pour les élèves.
Les convictions religieuses ne peuvent être qu’une affaire privée quand on découvre l’histoire du genre humain, lorsqu’on participe à des discussions à visée philosophique. Si la parole du maitre est alors essentielle, ce n’est pas pour imposer une vérité, mais pour permettre aux enfants de progresser dans l’argumentation de leur point de vue, de découvrir la laïcité comme cadre de la réflexion commune.
Ce dossier traite de « rencontrer le fait religieux à l’école » et non d’enseigner le fait ou les faits religieux, bien qu’il y soit surtout question d’enseignement. En effet, avec le verbe enseigner se pose la question du pluriel ou du singulier pour ce qui suit. Si on choisit le pluriel, on est dans un domaine connu, balisé, étudié par la didactique des disciplines (ce qui ne signifie pas que ce soit toujours facile à enseigner) et surtout, les programmes font obligation d’enseigner un certain nombre de faits religieux, en histoire, en littérature, dans les arts, où ils sont des objets de savoir. L’école s’en préoccupe depuis bien longtemps ! Au singulier, on réintègre des dimensions plus problématiques et plus difficiles encore pour les maitres : la dimension anthropologique du religieux, l’existence du spirituel, de la foi, etc. Faut-il, par exemple, traiter un texte fondateur (la Bible par exemple, en littérature) comme n’importe quel objet culturel, au risque de lui faire perdre son identité religieuse ? Anne Raymonde de Beaudrap pose la question dans ce dossier, et Anne Vézier montre que la laïcité est un cadre qui fixe les conditions qui autorisent chacun, maitre et élèves, à aborder le et les faits religieux à l’école.
Qu’est-ce que le respect dans une école démocratique ? Doit-on l’exiger quand il n’est pas spontané ? Un questionnement stimulant sur une notion ambivalente et éminemment subjective.
Dans la société, chaque être humain est responsable aussi bien de ce qu’il fait que de ce qu’il ne fait pas, volontairement ou pas. Mais si chacun est responsable, c’est que dans les pays qui respectent les droits humains, chacun est libre de faire ou ne pas faire, de dire ou ne pas dire, d’aimer ou ne pas aimer… c’est de la responsabilité de chacun. Comme cette liberté doit s’exercer sans nuire à autrui, elle rend chacun responsable (article 4 de la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen).